Pavel Kopřiva, Jana Nováčková, Jarmila Rejlová, Dobromila Nevolová
Druhý příspěvěk přednesený na Klinickém dnu v r. 1999
Pojem transformace vzdělávání je velmi komplexní a v podstatě se rozděluje na transformaci vnější, do které spadá formulování vzdělávací politiky, legislativní a ekonomické podmínky, řízení a struktura školského systému, kurikulární politika a další, a transformaci vnitřní, tedy to, co probíhá ve škole a ve třídě - především vzdělávací proces. Obě stránky transformace samozřejmě není možné od sebe oddělovat, měly by být prováděny současně. Psychologie ve své teoretické i aplikované podob má blíže právě k transformaci vnitřní, budeme se jí tedy v návaznosti na předcházející příspěvek dále zabývat i my.
Za klíčové oblasti vnitřní transformace, v nichž by mělo dojít ke změně, považujeme zejména pět následujících:
1. Realizace postoje úcty a důvěry k dítěti v každodenním život třídy
2. práce učitele se sociálními vztahy ve tříd
3. Změna transmisivního pojetí výuky na kooperativní
4. Smysluplnost učiva a jeho propojení se skutečným životem
5. Změny v hodnocení dětí
Těmito oblastmi se budeme zabývat v nesledujících minutách. Samozřejmě by se dalo hovořit o dalších oblastech jako je spolupráce s rodiči a dalšími partnery školy, to však již překračuje naše dnešní časové možnosti.
1.REALIZACE POSTOJE ÚCTY A DŮVĚRY K DÍTĚTI V KAŽDODENNÍM ŽIVOTĚ TŘÍDY
Jak bylo zdůrazněno v předcházejícím příspěvku, východiskem vnitřní transformace je změna postoje k dítěti. Klíčovým slovem je úcta. Lapidárně řečeno: Nestačí mít děti pouze rád. Ve jménu lásky a s těmi nejlepšími úmysly lze totiž s dětmi manipulovat, udržovat je v závislosti a stále vylepšovat v principu nevyhovující systém vnější motivace. Nelze se však takto chovat k člověku, kterého si vážíme, ať je mu pět nebo padesát let.
Do školy se v posledních letech dostalo více laskavosti. To je všeobecně pozorovaná a dosti zřetelně pozitivní změna, která může svádět ke klamné domněnce, že pouze toto je onou kýženou změnou školy a že už jsme tedy s transformací skoro hotovi. Avšak tím podstatným posunem, který jsme ve škole (a nejen v ní, ale také v rodinách a v celé společnosti) udělali zatím jen velmi nesměle, pokud vůbec, je přechod od pouhé laskavosti ke skutečné úctě. Z hlediska Maslowovy pyramidy potřeb jde o zdolní „patra“, které nese název potřeby sebeúcty a uznání. To je nesmírně důležité samo o sobě a současně jedním z předpokladů toho, abychom se mohli a chtěli vzdělávat a uspokojovat své vyšší potřeby.
Aby se zkladní postoj úcty a respektu k dítěti projevil v našem chování, musí být provázen odpovídajícími sociálními i komunikačními dovednostmi. Bez tohoto propojení postoje a příslušných dovedností zůstanou výrazy jako úcta, důvěra a důstojnost přes všechny dobré úmysly, s jakými je vyslovujeme, jen prázdnými slovy, neuskutečnitelnými ideály. Uveďme pro ilustraci některé žádoucí komunikační dovednosti učitele:
Za jednu ze základních považujeme schopnost adekvátně reagovat na emoční nepohodu dětí, schopnost empatie. Před tím, než se v emočně náročnějších situacích zaměří na řešení podstaty problému, měl by učitel umět snížit emoční napětí.
Čili namísto otázek, rad, zlehčování či obviňování se zabývat pocity dítěte a pojmenovat je. Tím rozšiřuje schopnost dítěte orientovat se ve vlastních emocích a významnou měrou přispívá k rozvoji emoční inteligence dětí, které je v posledních desetiletích přisuzován podstatný vliv na celkovou duševní integritu (například Goleman, Emoční inteligence, 1997).
Mezi komunikační formy, které mají pramálo společného s úctou dítěti patří příkazy, zákazy, vyhrožování, vyčítání, moralizování a další. V dětech vyvolávají pocity ohrožení a v důsledku toho obranu, útok, či únik. Učiteli samotnému i dětem by pomohlo, kdyby uměl používat efektivnější dovednosti, jak získat děti ke spolupráci. K nim patří například popis situace či problému nebo poskytnutí potřebných informací, aniž bychom přitom útočili na charakter dítěte. Velmi důležité je umožnění výběru a to nejen jako komunikační forma, ale jako součást metod a organizace výuky. Dát na výběr je zkladní podmínkou rozvoje osobní zodpovědnosti. Představa, že plnění pokynů a příkazů vede k rozvoji zodpovědnosti, je zavádějící: výsledkem je poslušnost a závislost, nikoliv zodpovědnost.
Další komunikační dovedností posilující na vzájemném respektu založen vztah s dítětem, je umní dávat najevo to, co učitel sám cítí a co si myslí, aniž by obviňoval, útočil či manipuloval. Do této kategorie komunikačních dovedností patří tzv. já výroky, tedy popis vlastních emocí („Já se teď zlobím“ namísto „tys mě teď naštval“.) Na našich kurzech v rámci dalšího vzdělávání učitelů, kde je nácvik komunikačních dovedností integrální součástí programu, se dovídáme, jak mocně působí tyto komunikační dovednosti na zklidnění atmosféry ve tříd a jak rychle si je osvojují i děti. Jedna z učitelek uvedla, že od té doby, co důsledně používá já - výroky a naučila jim i děti, jsou děti schopny samy vyřešit mezi sebou až 80% všech konfliktů. Pokud by si učitelé osvojili tyto komunikační dovednosti, zisk z nich by neměly jen děti, ale také učitelé sami: jejich práce by byla méně vyčerpávající, méně stresující.
Jsme přesvědčeni, že právě psychologové, kteří oblast komunikace považují tradičně za svoji „parketu“, by mohli pomoci k tomu, aby se komunikační dovednosti podporující vztahy vzájemné úcty a respektu, staly samozřejmou součástí profesionální výbavy učitelů. Komunikačním dovednostem je třeba se učit stejně tak jako třeba cizímu jazyku. Spíše než jednorázové přednášky budou mít efekt pokračovací kurzy rozvíjející jak praktické dovednosti, tak ruku v ruce s nimi také postoje. Učit komunikačním dovednostem jako pouhým technikám je málo a může to být velmi riskantní: Bez postoje autentické úcty lze v podstatě jakoukoliv komunikační dovednost degradovat na prostředek manipulace a zneužít ji. Dva zkladní přístupy k osvojování komunikačních dovedností popsal například Stephen Covey ve své knize „Sedm návyků vůdčích osobností“ (Pragma, Praha 1994) jako etiku osobnosti a etiku charakteru. Etikou osobnosti nazval zaměření na rychlé metody ovlivňování, nátlakové strategie, komunikační obratnost a poněkud povrchní a násilné vytváření pozitivních mentálních postojů. Etikou charakteru naopak označuje směr kladoucí na první místo vnitřní přesvědčení, postoje a charakter. Jak autor shrnuje: „Prostě je jedno, jak dobr je rétorika nebo dokonce jak dobré jsou úmysly. Chybí-li důvěra, chybí základ pro trvalý úspěch. Pouze opravdovost dává život technikám.“
2. PRÁCE UČITELE SE SOCIÁLNÍMI VZTAHY VE TŘÍDĚ,
Z vývojové psychologie víme, že jednou z podmínek úspěšné socializace dítěte je, že probíhÁ v prostředí bohatém na vztahy, a to nejen vztahy s dospělými, ale také na vrstevnické vztahy. Škola má jednu naprosto jedinečnou charakteristiku: je to prakticky jediné místo, kde se náhodně setkávají děti nejrůznějších povah, temperamentů, zkušeností, zájmů, nadání, osobnostních charakteristik.
Takové bohatství vztahů mezi dětmi navzájem i mezi dětmi a dospělými, jaké přirozenou cestou vznik ve škole, bychom stěží našli nikde jinde. Ostatní dětské skupiny, ve kterých se dítě pohybuje, jsou vesměs nějakým způsobem homogenizovány - zájmové kroužky, sportovní seskupení, kamarádi z domu. Ve škole vznik, alespoň na začátku školní docházky, vskutku heterogenní společenství dětí, které by mohlo pro socializaci dítěte přinést mnoho jinde těžko dostupných podnětů. Jenže - systém tradičního školství tuto příležitost téměř nevyužívá.
Škola má vzdělávat, rodina vychovávat. Toto striktní rozdělení snad již nikdo nebere vážně, nicméně se o míře, ve které by se měla škola zabývat výchovou, vedou stále diskuse. Přesto škola vychovává každou vteřinou v ní strávenou. Tomuto působení školy se říká skryté osnovy či skryté kurikulum. Škola, ať už si to uvědomuje nebo ne, vychovává tím, jak je uspořádána, jaké v ní panují vztahy, co a jak v ní děti prožívají. Pokud se ovšem škola snaží plnit výchovnou funkci změrně, používá k tomu naprosto neúčinných metod: proklamací, poučování, vnější motivace.
Krom faktu, že škola působí na sociální vývoj dítěte tak jako tak, a bylo by lépe, kdyby se tohoto svého působení ujala skutečně ve smyslu definice výchovy, tedy jako změrného a soustavného formování osobnosti, existuje pro podpoření socializační funkce školy jako součásti vnitřní transformace školy ještě další argument:
Od počátku tohoto století škola postupně ztrácí monopol na předávání informací a ve své funkci vzdělávací je pro určitou část populace nahraditelné jinými, mnohdy podstatně efektivnějšími alternativami jako je například Internet. Tradiční škola na to ovšem prakticky nereaguje, dál se zaměřuje na předávání množství nepropojených a často zastaralých informací a ve jménu tohoto „vzdělávání“ opomíjí svoji socializační funkci, respektive působí v tomto směru dokonce negativně. Také proto se u nás čím dál více rodin připojuje k tzv. homeschoolingu, domácímu vzdělávání. (60 rodin, 150 dětí).
Jako budoucí občané demokratické společnosti potřebují děti poznávat jiné životní styly a názory, potřebují se učit soužití a spolupráci s druhými, porozumění a toleranci a současně s tím i umění říci ne, nenechat si všechno líbit, hájit určit názor i navzdory názoru ostatních.
Škola jako společenství přímo vybízí k tomu, aby se stala modelem demokratického uspořádání společnosti a modelem demokratického soužití. Škola není přípravou na život v demokracii - má být přímou zkušeností s demokratickým způsobem života. To neznamená pouze diskutovat ve třídě v rámci různých předmětů o věcech v podstatě vzdálených každodennímu životu či ustanovit školní parlament. Klíčovým momentem je spoluúčast, spolurozhodování při řešení reálných problémů, před nimiž se třída a škola ocitá.
Jsme-li přesvědčeni o tom, že práce se sociálními vztahy, komunikace a spolupráce patří do školy jako něco, co musí prolínat veškerým životem školy a třídy, je na místě otázka po účinné metodologii. Metodologie, kterou učíme učitele na našich kurzech, vychází z práce Susan Kovalikové, jejích osmi principů mozkově kompatibilního prostředí.
Naprosto zkladní metodou pro systematickou péči o vztahy ve tříd je tzv. komunitní kruh, který, pokud se stane běžnou součástí života ve tříd, mocně přispívá k vytvoření pocitu bezpečí, sounáležitosti a uznání každého dítěte a rovněž k pohod učitele.
Pár slov o komunitním kruhu: jeho název je od slova komunita, tedy společenství. Má čtyři zkladní pravidla:
1. právo hovořit k tématu
2. právo zdržet se
3. vzájemný respekt, úcta (nikoho neshazovat)
4. respektování soukromí („nevynášet“ o čem se v kruhu mluví - je třeba však děti seznámit s oznamovací povinností, kterou musí učitel splnit v případě, že se dozví o nějakém trestném činu)
Druhým metodologickým postupem je vytváření pravidel soužití společně s dětmi. Není to jen stanovení nových a lepších pravidel než je tradiční řád školy učitelem, je to postupný proces, kdy na jejich vytváření jsou zaangažovány děti. Jsou to pravidla respektující demokratický princip - platí pro všechny, pro děti i učitele. Jak je dobře známo z teorie motivace, můžeme-li participovat na vytváření pravidel, přijímáme je za své jako vnitřní normy svého chovní.
3. ZMĚNA TRANSMISIVNÍHO POJETÍ VÝUKY NA KOOPERATIVNÍ
Pojem transmisivní výuka označuje metody, jimiž se předávají žákům hotové vědomosti převážně verbálního charakteru. žáci jsou pasivními příjemci, způsob učení je převážně paměťový. Tímto vědeckým žargonem je vyjádřena zkušenost většiny z nás, kteří jsme chodili do tradiční školy. Jak uvedla dr. Nováčková, tato výuka vychází z předpokladu, že dítě je tím, kdo neví. Z tohoto pohledu se zdá zbytečné dávat děti do skupin, protože by to vlastně nemohlo vést k osvojení nových znalostí.
I další důvod, proč by děti měly pracovat samy a ne ve skupinách, se zdá být legitimní: dítě se má stát samostatným člověkem, v mnoha ohledech nezávislým na pomoci ostatních, mělo by umět samo řešit problémy, s kterými se v život setká.
Transmisivní výuka tedy na první pohled splňuje nároky na to, že děti mají být vedeny k samostatnosti a zodpovědnosti. Opět zde narážíme na nevyjasněnost pojmů. K samostatné práci je třeba mít prostor pro rozhodování. Ten mají děti v tradiční škole minimální. Jak již bylo řečeno, rozhodování, možnost výběru je současně také podmínkou pro rozvíjení zodpovědnosti.
Kooperativním učením nazýváme učení, které probíhá v malých skupinách za vzájemné komunikace a spolupráce. Míní se tím vlastně jak organizační uspořádání výuky (žáci se učí spolu ve skupinách), tak i samotný proces učení (nikoliv jen vyslechnutí výkladu a učení z učebnice, ale učení prostřednictvím činnosti a komunikace se spolužáky). Dle se setkáváme s termínem skupinová výuka. Kooperativní učení a skupinová výuka nejsou synonyma. Přesně vzato, kooperativní učení je jednou z forem skupinové výuky. Pokud chceme oba termíny používat naprosto korektně, pak je nutné si uvědomit, že kooperativní učení je bez malých skupin (počínaje dvojicemi) nemyslitelné, avšak skupinová výuka bez kooperativního učení nastat může,
První výzkumy kooperativního učení, prováděné koncem šedesátých a začátkem sedmdesátých let zejména v USA, přinesly nad očekávání příznivé důkazy o jeho efektivitě. Doložily vědecky to, co viděli a zažívali ve svých třídách učitelé, kteří se odhodlali opustit tradiční transmisivní frontální výuku a dát prostor dětem, aby pracovaly a učily se v malých skupinách. Od té doby počet výzkumů obrovsky vzrostl, v laboratořích i ve třídách.
Tyto výzkumy potvrzují, že kooperativní učení přináší:
1) rozvoj kognitivních schopností, tvořivé řešení problémů, zlepšení verbální pohotovosti
2) zlepšení ve vyučovaných znalostech a dovednostech (tzv. akademické zisky) pro všechny žáky, tj. nadané i méně nadané
3) zlepšení sociálního, morálního a emocionálního vývoje u všech žáků
4) zlepšení vztahů mezi dětmi (v USA i mezirasové), zvýšení důvěry a přátelského jednání
Výzkumy jednoznačně ukazují, že kooperativní učení zvyšuje zájem dětí, jejich motivaci. Pokud jsou kritériem znalosti, jsou při kooperativním učení výsledky buď lepší nebo na stejné úrovni.
Kooperativní učení má dále pozitivní dopad na třídní klima, vytváření sebeúcty dětí, na to, že se spíš považují za schopné ovlivnit to, co se s nimi děje, než aby se považovaly za „oběti dění“. Děti se zkušeností s kooperativním učením se ve výzkumu chovaly více altruisticky. Posiluje se tzv. vnitřní motivace k učení, tj. děti se učí pro učení samo, nikoliv pro známky či jiné odměny nebo hrozby. Výzkumy dle dokládají, že se prodlužuje čas, které děti tráví u učení, zlepšuje se docházka, zvyšuje se obliba školy a učení. Získané dovednosti se přenášejí do dospělosti. Když se děti učí racionální a organizované diskusi, když se učí jak uskutečnit závěry společné diskuse, učí se hodně pro skutečný život. Učí se nejen prosazovat vlastní názory, ale také naslouchat. To se dá pak chápat v širších souvislostech jako nanejvýš žádoucí příspěvek k demokracii.
Cílem současných výzkumů již není zodpovídat otázku, zda je kooperativní učení účinné nebo ne, ale jaké faktory a podmínky a jakým způsobem nejvíc ovlivňují jeho účinnost.
V současné odborné literatuře, zabývající se kooperativním učením, jsou v podstat dva základní směry.
Jeden z nich, reprezentovaný např. Elizabeth Cohenovou, a který zastáváme i my, důsledně staví na postupném a cílevědomém budování sociálních a komunikačních dovedností. I druh směr hovoří o potřebnosti sociálních dovedností, avšak nezabývá se jimi v takovém rozsahu a jejich nedostatek nahrazuje soutěžením mezi skupinami, využívá princip známý ze sociální psychologie - tzv. in-group a out-group postoj. Jako představitele tohoto druhého směru by se dali uvést bratři Johnsonové, Kagan, Slavin, Sharan a další.
Výuka s využitím kooperativního učení má svoji metodologii. Právě její neznalost vedla u mnohých učitelů k negativním zkušenostem se skupinovou prací.
Pokud se psycholog setká s postojem učitele, že „skupinové vyučování nefunguje“, měl by vědět, že chyba může být například v tom, že učitel neví, jak má vlastně sestavit skupiny (často se dělá chyba sestavováním homogenních skupin, zatímco základ je ve skupinách heterogenních), jak dlouho by měly fungovat. Nejčastější stesky na „nefungování“ skupin poukazují na fakt, že úkol uděl jedno dítě, ostatní jen přihlížejí, či ho nakonec jen opíší. Protilék“ je dvojího druhu. Především ne každá práce vyžaduje spolupráci, učitel má tedy v rámci kooperativní výuky zadávat takové úkoly, jejichž splnění není v moci jednotlivce, kde každý má možnost něčím přispět. Další pomocí je užívání rolí ve skupině - některé dítě dostává na starost, aby se všichni ve skupině zúčastňovali, jiné má dbát, aby skupina od úkolu neodbíhala, další se má starat o povzbuzování, jiné je zapisovatelem či mluvčím atd. Role se odvíjejí od charakteru úkolu a děti se v nich střídají.
Pokud jde o hodnocení kooperativní práce, nemá být známkována, zato děti by si měly dávat po skončení práce zpětnou vazbu o průběhu, o míře svého přispění, o tom, co se každý člen skupiny naučil atd.
Ti učitelé, kteří se na našich kurzech naučili metodologii kooperativního vyučování, by se už za nic nechtěli vrátit zpět. Kooperativní učení je sociálně a emocionálně uspokojující nejen pro žáky, ale i pro ně. Nicméně, vyžaduje to značnou změnu v postojích, značnou změnu v roli učitele, který se stává z ústředního herce režisérem, z předavatele hotových vědomostí facilitátorem aktivního učení dětí.
4. SMYSLUPLNOST UČIVA A JEHO PROPOJENÍ SE SKUTEČNÝM ŽIVOTEM
Výzkumy mozku, zejména teorie McLeana, hovoří o důležitosti smysluplnosti pro práci mozku. Limbický systém třídí informace přicházející do mozku především podle klíče, zda jsou pro nás ohrožující nebo ne. Pokud nejsou ohrožující, pak jsou posuzovány právě z hlediska smysluplnosti. Pouze to, co je neohrožující a co je smysluplné, má šanci dostat se až do mozkové kůry, kterou můžeme považovat za sídlo učení, zejména toho, o které ve škole jde. Pod tíhou tohoto kritéria by z tradičního vyučování obstála pravděpodobně jen malá část.
Susan Kovaliková ve svých osmi principech mozkově kompatibilního učení uvádí vytváření bezpečného prostředí a smysluplnost obsahu na prvních dvou místech. Bez jejich zajištění vcelku nemá smysl se pokoušet o dodržování dalších šesti principů.
Se smysluplností obsahu učiva souvisí, do jaké míry je použitelné v reálném životě a také, jak je věkově přiměřené.
Metodami, které podporují smysluplnost, je integrace předmětů, projektové vyučování, kde děti alespoň jednou za čas vystoupí z běžného rozvrhu a pracují na projektu, nebo dokonce Integrovaná tematická výuka - model Susan Kovalikové, kde se výuka odvíjí od celoročního ústředního tématu, v jehož rámci, propojeně a návazně, se děti učí všemu, co osnovy předepisují, aniž by měly tradiční rozvrh podle jednotlivých předmět–. Požadavkem Kovalikové je, aby zvolené téma vycházelo z toho, co se skutečně nachází v okolí školy, aby děti nebyly poučovány jen verbálně, ale aby si osvojovaly pojmy a vztahy skrze zážitky z reálného světa. Předpoklad to ovšem mnohem častěji vycházet za brány školy, nikoli jen na exkurze dvakrát za rok a jeden školní výlet.
Tento model je náročný a vyžaduje jednoznačně onen postoj úcty k dítěti, řadu sociálních a komunikačních dovedností učitele, jeho schopnost spolupracovat jak s kolegy tak i s dětmi, jeho velkou samostatnost. Není však utopií, je například dost rozšířen na Slovensku a jeho výsledky opravdu stojí za námahu.
5. ZMĚNY V HODNOCENÍ DĚTÍ
O tom, že známky mají především funkci vnější motivace, již byla řeč. Jejich další negativní dopady jako významného stresoru jsou vesměs psychologům známé. Zpětnovazebné funkce známek, na kterou se jejich zastánci vesměs odvolávají, je však značně diskutabilní.
Zpětná vazba je nepostradatelnou součástí učení. Chápeme ji jako informaci bez hodnotícího aspektu, která nasměruje další učení. Okamžitá zpětná vazba je dokonce jedním z osmi principů mozkově kompatibilního vzdělávání Susan Kovalikové. Ve škole je jí však paradoxně poměrně málo. Pokud by se více začala používat kooperativní výuka, zpětná vazba bude hojnější, protože si jí dítě jednak může odvodit z vlastní činnosti, jednak ji může dostat i aktivně získat od ostatních členů skupiny, nikoliv jen od učitele.
Pokud se začne hovořit o jiném přístupu k hodnocení, většinou se ním v povědomí vynoří pojem „slovní hodnocení“. Slovní hodnocení není samospasitelná metoda a vidli jsme i taková, která nadělala tolik škody jako samo známkování. Sami bychom jej spíš zaměnili za stručný včet toho, co dítě spolehlivě umí. Slovní hodnocení má rovněž rizika nálepkování osobnosti dítěte a je velmi pracné pro učitele.
Mnohem nadějnější je metoda tzv. portfolia, kde se systematicky shromažďují práce dítěte a jiné doklady dokumentující pokroky v jeho učení.
To, co odsuzuje mnohé děti k permanentnímu neúspěchu je pojetí školy jako plnění předem dané závazné normy stejné pro všechny. Autoři Hrabal, Man a Pavelková ve své v mnohém stále aktuální knize Psychologické aspekty motivace ve škole (1989) uvádějí výzkum Rheinberga, Kuhmela a Dusche z r. 1979, kdy byly srovnávány důsledky používání sociální vztahové normy (tvoje odpověď je lepší/horší než dpověď spolužáka XY) a individuální normy (dnes si udělal méně chyb než včera). Zjistilo se, že ve skupin, kde učitel používal individuální normu, se snížil strach ze zkoušení a došlo i ke zlepšení učebních výsledků.
Výzkumy i empirie hovoří o tom, že rodiče jsou v otázkách hodnocení ještě konzervativnější, než učitelé. Známky jsou i pro ně snadnou metodou kontroly dítěte, aniž by si byli vědomi jejich mnohočetných negativních dopadů. Myslím, že by psychologové mohli osvětou účinně přispět k tomu, aby známkování bylo postupně nahrazeno jinými formami hodnocení i sebehodnocení dětí.
V závěru tohoto příspěvku bychom se chtěli zmínit o tom, že Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání nepřichází jen s vizemi o tom, jak by měla vypadat transformovaná škola. Kromě osvětové činnosti se angažuje, jak bylo již zmíněno, také na poli vzdělávání učitelů, aby se myšlenky, které jste vyslechli, dostali do školní praxe. Vyústěním naší dosavadní činnosti je celoroční dvousethodinový výcvikový kurz pro učitele s názvem "Učitel ve škole 21. století", který se realizoval pro prvních třicet učitelů vloni v rámci programu PORYV Open Society Fund a který je plnohodnotnou přípravou na to, aby jeho absolventi obstáli v kterékoliv alternativní metod, jakou si zvolí.
Změna nepřichází nikdy snadno. Vyvolává mnoho rezistence, má mnoho dimenzí. Jednou z nich je dimenze argumentační. Čím častěji budou zaznívat myšlenky, které jsme se zde snažili prezentovat, čím větší budou mít podporu odborníků, tím větší je šance, že nutná a kýžená změna vzdělávání skutečně nastane.