Jana Nováčková
Článek byl psán v r. 2009 pro projekt Místo pro život - Environmentální prvek, který realizuje Občanské sdružení za životní prostředí regionu Hřiměždice, Nečín, Obory a Základní škola a Mateřská škola Nečín. Projekt si klade za cíl nabídnout dětem a učitelům didaktický program začlenění krajinných, historických a architektonických prvků do výuky moderními aktivními metodami učení.
V každodenním životě si lidé většinou nepropojují reakce druhého člověka s tím, co se aktuálně děje v jeho mozku. Neříkáme si – aha, teď je jeho chování řízeno převážně limbickým systémem, teď se stresovou reakcí zablokoval přenos informací na synapsích mezi nervovými buňkami, teď se propojila stálá paměťová bílkovinná matrice s novou informací, uvolnily se molekuly endorfinu... A přece právě toto se děje v situacích, když žák tvrdí, že se to učil, že to zná, ale nemůže si vzpomenout..., nebo když mu naopak zazáří oči, protože přišel na nějakou souvislost a pochopil ji...
Není samozřejmě cílem, aby se učitelé stali odborníky na fungování mozku při vzdělávání, ale existují dva dobré důvody pro to, aby věděli něco o procesech, které nastávají při učení:
-
aby měli pro svou výuku vodítka, jak ji připravit tak, aby byla efektivní – tedy, aby tam bylo co nejvíce prvků, které usnadňují učení, aby energie do toho vložená na obou stranách (žáků i učitelů) byla maximálně zužitkována,
-
aby měli dost argumentů pro obhajobu nových přístupů ve vzdělávání, aby byli schopni vysvětlit kolegům i rodičům, proč se nedrží tradičního schématu výklad – procvičení – vyzkoušení, proč zdánlivě „vymýšlí zbytečnosti namísto toho, aby děti přitáhli k pořádné práci“.
Zde je několik faktů, které jsou dnes o fungování mozku známy (je to díky velkému rozvoji zobrazovacích i jiných metod, které dovolují zkoumat živý mozek při činnosti).
Paměť
Máme tři fáze zapamatování:
Ultrakrátká paměť – uchovává informaci jen na 15 – 18 vteřin a je elektrické povahy. V této době má informace šanci přejít do krátkodobé paměti – pokud ne, ztrácí se beze stopy.
Krátkodobá paměť – do 20 minut a má bílkovinnou povahu. Pokud se v této době informace posune do dlouhodobé paměti, pamatujeme si ji na dlouho.
Dlouhodobá paměť je také bílkovinné povahy.
Pro to, aby vjemy a informace přešly z ultrakrátké paměti do krátkodobé, je důležité
-
aby se mohly v mozku na něco „zavěsit“, připojit se k něčemu, co tam už je (aby mohla nastat asociace s již dříve uloženým),
-
aby informace vzbudila zájem, tedy aby v ní byl pro daného člověka nějaký smysl – pokud ne, nemá pro mozek význam, aby se dál namáhal,
- aby se nevyskytly žádné blokující faktory – z nichž nejničivější je stres, pocit ohrožení a interference (např. v rámci těch 18 vteřin přijde informace, která „přebije“ tu původní).
Co z toho vyplývá pro školu?
Větší šanci na překlenutí prvních 18 vteřin a posun do krátkodobé paměti má ta informace, u níž je do příjmu zapojeno více smyslů, jejíž součástí je již něco známého, když se může „zavěsit“ třeba přes emoční vzpomínku, vůni, dotek, vizuální vjem. Naopak, pokud je to „holá“ nová informace, pouhý nový pojem (zejména neznámý odborný termín), pak je vysoké riziko, že se v těch kritických 18 vteřinách opravdu nevratně ztratí a další informace opět nebudou mít na co navazovat. Abstraktní informace jsou velice chudé na možnosti propojení a tím mají značně omezenou naději na to, že vůbec v mozku najdou něco, na co se zachytí.
Mezi blokující faktory patří tzv. interference, k níž např. dochází, když „chrlíme“ jednu naprosto novou informaci za druhou – jako by ta nová mazala předcházející.
To dost odporuje vžité představě tradiční výuky, že „žáky nemá pokud možno nic rozptylovat“, že se mají soustředit jen na jeden tok myšlenek, neodbíhat do jiných oblastí, že výuka má být hlavně systematická a v přísném logickém sledu. Cesta k efektivitě je naopak v propojení předmětů, obohacení látky o pohledy z jiných oblastí.
Vnímání a poznávání světa
O tom, jakým způsobem se poskládají a propojí po narození zatím volné neurony v mozku, rozhoduje prostředí, v němž člověk prožije první dva – tři měsíce svého života. Podle toho, co v té době vidí, slyší, cítí, prožívá, se vytváří základní dráhy, které ovlivní způsob, jakým budeme po celý další život poznávat svět. Dovedeme si představit, jak odlišná prostředí můžou být v jednotlivých rodinách (jaké zvuky kojenec slyší, kolik mluvení, jak dlouho se ho dospělí dotýkají, jak je to se světlem, barvami...) – to vše se promítne také do toho, co se nazývá učebními styly.
Co z toho vyplývá pro školu?
Školní vzdělávání je vždy učením se od někoho či něčeho – od učitele, spolužáka, pomůcky, knihy... Pokud způsob předávání informace rezonuje s tím, jak jsou propojeny neurony v našem mozku (na jaký způsob poznávání světa jsou nastaveny), pak učení probíhá hladce. Ale učení bude hodně obtížné, pokud prezentace nového bude probíhat způsobem odlišným od našeho způsobu vnímání. Žáci, kteří mají to štěstí, že jejich způsob poznávání nového je podobný tomu, jaký má učitel, se učí ve škole snadno. Ale co ti ostatní? To je hodně silný argument pro to, aby se znásobily zdroje, z nichž se žáci mohou učit. Jednou cestou je kooperativní výuka, přinejmenším práce ve dvojicích. Další cestou je více zdrojů učení (různé knihy, i více učebnic po jednom exempláři ve třídě místo toho, aby všechny děti měly tutéž učebnici) a co nejčastější možnost výběru ve všech fázích učení.
Stres a učení
Velkou překážkou, která může zabránit uložení právě přijaté informace do krátkodobé paměti a tím jí „zavřít vrátka“ do trvalého zapamatování, jsou negativní emoce, stres.
Kdykoliv zažíváme pocity ohrožení, pak prvořadým úkolem mozku je toto ohrožení vyřešit, abychom se mohli opět cítit bezpečně. Naši prapředci v této situaci často utíkali nebo bojovali, protože jejich ohrožení se povětšinou týkala samotného těla (dravá zvěř, útok jiného kmene, hlad...). Pro nás představuje nebezpečí většinou něco jiného. Tyto situace by se daly shrnout do dvou oblastí:
- cítíme se ohroženi, když někdo zpochybňuje naši hodnotu (dává najevo, že jsme hloupí, nekompetentní, k ničemu...) nebo když my sami máme ze sebe tento pocit,
- cítíme ohrožení vztahů (někdo nás bude mít míň rád, druzí nebudou chtít naši společnost, nebudou nás přijímat...).
Náš mozek reaguje velmi podobně, ať je to fyzické či psychické ohrožení. Zablokuje procesy, které v té chvíli nejsou k vyřešení ohrožení potřebné. Jedna taková momentálně naprosto zbytečná činnost, kterou je třeba vyřadit, je učení se něčemu novému.
Jak mozek dokáže zabránit učení? Při stresu se produkují stresové hormony a ty zablokují látky, které jinak zajišťují přenos informací z jednoho neuronu do druhého (tzv. neurotransmitery). Aby mohla přejít informace z jednoho neuronu do sousedního neuronu, je třeba vyplnit synaptickou štěrbinu právě neurotransmitery, přes ně se pak uskuteční přenos. Pokud je vylučování neurotransmiterů zablokováno, chybí prostředek pro přenos informace, ta se pak v rámci 18 vteřin krátkodobé paměti nadobro ztrácí.
Co z toho vyplývá pro školu?
Bezpečné klima je dnes už běžně používaným pojmem, je uváděno i v podmínkách pro realizaci RVP. Chtěla jsem zde ukázat, že to není je „módní vlna“, která zase pomine, ale že je to konečně uznání toho, jak funguje náš mozek, a propojení těchto poznatků s výukou.
Pro bezpečné klima je důležité, aby se s chybou zacházelo přátelsky, aby nebyla signálem ponížení, neúspěchu, pochybností o vlastní hodnotě, ale aby naopak podnítila zvědavost, jak že se mohlo stát, že nastala, příp. co příště udělat jinak, aby se neopakovala. Zde mám ovšem na mysli chyby v logice, v souvislostech, nikoliv chyby v něčem, co je opravdu záležitostí správného nadrilování – jako jsou vyjmenovaná slova, násobilka apod.
Co všechno může znamenat pro děti ve škole ohrožení (ať skutečné nebo domnělé – to v dané chvíli není rozhodující) a jak ho minimalizovat, je velký úkol pro diskusi v učitelském sboru.
Systematické vytváření a udržování bezpečného klimatu je v podmínkách efektivního učení naprosto na prvním místě.
Nejdřív rámec, pak detaily
Ve výuce se nezřídka začíná podrobnostmi (jména, data, vzorce, abstraktní termíny), které jsou pro mozek neznámé a jsou tak málo komplexní, že se nemají na co v oněch 18 vteřinách zachytit. Žák má pocit neúspěchu, vytváří se pocit ohrožení, což, jak bylo řečeno v předcházejícím odstavci, spolehlivě zablokuje učení. Známými slovy přiblížit cíl na začátku výuky, stručně popsat, co se očekává na konci učení, co vlastně budou žáci znát a umět, to pomůže vytvořit kostru, na níž se pak detaily snáze zachytí a mají šanci překlenout kritických 18 vteřin.
Projekty, které většinou mají stručně popsaný cíl a také nějaký název v „lidské“ řeči, tedy ne moc odborný, ale spíš vzbuzující zájem a propojující téma se životem dětí, takový rámec většinou opravdu poskytují. Jedna z velice moderních metod výuky – integrovaná tematická výuka podle Susan Kovalikové, dává žákům takový rámec dokonce celoročně v podobě ústředního tématu rozpracovaného do cca měsíčních podtémat – vše se vztahuje k předem známé struktuře.
Nejdřív zážitek, potom pojem
Pokud můžeme odvodit pojem z vlastního zážitku, je to výhoda. Schéma je následující: Tomu, co jste teď zažili (vyzkoušeli, dělali...) se říká tak a tak. Pro takto prezentovaný pojem už existuje dost záchytných bodů. Pokud seznamování s něčím novým začíná jen výkladem (pojem xy znamená to a to) a k praktickému vyzkoušení (pokud vůbec) dojde až potom, nemusí to už fungovat – mozek nedostatečně porozuměl prvotní abstrakci, pravděpodobně se tento fakt propojil i s negativními emocemi a ty pak už další učení v této oblasti mohou zablokovat.
Úžasná pomoc reality
Frederic Vester v knize Myslet, učit se ... a zapomínat? uvádí zkušenost ze studia medicíny, kdy se novým postupem zkrátila příprava studentů na první státnici ze 6 měsíců na 7 týdnů. A to právě propojováním – anatomie, neurologie, fyziologie a biochemie se neučily jako oddělené předměty, ale studenti vše studovali vizuálně i prakticky jen na jednom orgánu (např. ruka). Když tento orgán zvládli, šli na další, což už u každého dalšího orgánu bylo snazší a rychlejší.
Základním principem je tedy propojování předmětů a využití reality (jako jsou reálné předměty, skutečnosti za branami školy, nejen slova). To jsou postupy, které mohou přispět k efektivnější a navíc mnohem příjemnější a radostnější výuce. Je pak daleko větší pravděpodobnost, že u žáků nastane úžasný moment pochopení souvislostí, ono „aha“, které člověka zalije uvnitř báječným pocitem. Za ten pocit můžou látky zvané endorfiny. Tento mechanizmus v našem mozku pak bude velkým pomocníkem učitelů v udržování vnitřní motivace k učení.
Literatura:
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995.
Nováčková, J.: Mýty ve vzdělávání. Spirála, Kroměříž, 2001.
Understanding the Brain. Towards a New Learning Science. OECD Publications, Paris 2002
Vester, F.: Myslet, učit se … a zapomínat? Plzeň, Nakladatelství Fraus 1997.