Začnu citátem: „Učení je jeden z nejhlubších procesů komunikace živého tvora se svým okolním prostředím. Učení pomáhá živočichům poznat své životní prostředí, sžít se s ním, vyhýbat se včas nebezpečím, najít nejefektivnější cestu k vlastnímu dobru. Zajímavé je, že tento proces probíhá ve volné přírodě naprosto jinak než ve škole ... výlučně ve chvílích uvolnění a odpočinku. ... Ve stresových situacích je myšlení z velké části blokováno, není čas na dlouhé přemýšlení, pozorování, porovnávání... Mechanizmus učebního procesu je tedy už biologicky vytvářen pro atmosféru důvěry, uvolnění a dobrého pocitu. ... Co ale namísto toho děláme? Tak důležitý proces – výuku nových vědomostí a zprostředkování poznatků – spojujeme často s obavami, stresem, frustrací a bojem o prestiž.“
To jsou slova profesora Frederica Vestera z knihy Myslet, učit se... a zapomínat? (1997). Hodnocení a stres jsou v našich zkušenostech většinou propojeny velice úzce. Já jsem však zvolila tento citát proto, že se dotýká velmi rozšířeného a téměř nezničitelného mýtu, který stojí za tím, že se hodnocení stalo ve škole zdrojem stresů a rozbouřených emocí jak na straně žáků, tak na straně učitelů, a začalo plnit zcela jinou úlohu než dát žákovi a jeho rodičům informaci o průběhu učení. Tím mýtem je představa, že by se děti samy od sebe neučili, že je k učení musíme donutit, že je k němu musíme patřičně motivovat. Za nejúčinnější a také nejpoužívanější motivační prostředek se považuje něco, co původně tuto funkci mít nemělo – a to je hodnocení, zejména jeho nejrozšířenější forma - známkování. Ze své původní zpětnovazebné funkce se stalo především nástrojem vnější motivace se všemi negativními dopady.
Že nechuť dětí se učit je opravdu mýtus, dokládá například pedagogický systém Marie Montessori, který dokáže udržet živý zájem o učení po celou dobu povinného vzdělávání, aniž by se používalo jediného donucovacího prostředku, ale dokáží to i jiné pedagogické směry, a dokáže to nakonec i řada učitelů na běžných základních školách, kteří si osvojili metody moderní pedagogiky včetně jiných přístupů k hodnocení než je tradiční známkování.
Zaměřím se nejdřív právě na motivační funkci hodnocení. Pro ilustraci mechanizmu uvedu jednu situaci, která odstartovala řadu psychologických výzkumů.
Na jedné škole byly do výuky zařazeny poutavé hry rozvíjející matematické myšlení. Psycholog si všiml, že v jedné třídě hrají děti tyto hry s velkým zápalem, kdykoliv mají volnou chvilku – před i po vyučování, o přestávkách. V druhé třídě hrály děti tyto hry jedině v hodině, pokud je k tomu paní učitelka vyzvala, i když je měly také kdykoliv k dispozici. Psycholog zjistil, že jediným rozdílem bylo, že v jedné třídě učitelka děti za hraní her odměňovala, v druhé nikoliv. V které třídě dostávaly děti odměny?
Tato otázka není těžká. Samozřejmě, že v druhé. A proč si tam děti hrály jen v hodině? Protože o přestávkách je nikdo neodměňoval. Paní učitelka odměňovala děti zcela určitě s dobrým úmyslem, aby ještě víc podnítila zájem dětí. Stal se však pravý opak. Základní mechanismus odměny je, že snižuje hodnotu, význam, smysluplnost té činnosti, za kterou je slibována. Jako bychom říkali: „Ta činnost není sama o sobě dostatečně dobrá, smysluplná, zajímavá, nepředpokládám, že byste ji chtěli dělat jen tak – musím vás uplácet, abyste ji dělali.“
Děti přicházejí do první třídy s dychtivostí učit se. Často již první týden se dítě setká s hvězdičkou, včeličkou, červeným puntíkem, posléze s jedničkou, která je oslavována jak ve škole tak v rodině. Za co byla, co dítě dělalo, co a jak se učilo, je vedlejší, hlavní je, že jí dítě má. S každou tou dobře míněnou hvězdičkou, včeličkou a posléze jedničkou dostává dítě současně skryté poselství: „Já vím, že učení není nic moc, sám od sebe se určitě ani nechceš učit, a ani není divu, učení je otrava, ale když se přesto učit budeš, budeš dostávat odměny – jedničky i pochvaly paní učitelky, když ne, tak to budou muset nastoupit pokárání, špatné známky.“ A tak nešťastným systémem vnější motivace, systémem odměn a trestů poškodíme (a u některých dětí velmi výrazně) – původní, vrozenou, biologicky zakotvenou vnitřní motivaci učit se. Z dětí se stávají sběratelé známek. Známky – jako každá odměna – nezvyšují zájem o učení, ony ho snižují. A přitom je to tak zbytečné! Protože učení je životně důležitým nástrojem organizmu pro přežití, příroda si ho „pojistila“. Výzkumy ukazují, že ve chvíli, kdy člověk něco pochopí, propojí se mu věci do souvislostí, když nastane ono „aha“, pak se do krve uvolňují endorfiny, tj. látky vzbuzující příjemné pocity. Učení, jak píše Susan Kovaliková v knize Integrovaná tematická výuka, nepotřebuje ani odměny, ani tresty – potřebuje však bezpečné prostředí, smysluplnost, přiměřený čas, zapojení více smyslů, než je zrak a sluch, zapojení a využití emocí – abychom jmenovali alespoň některé z podmínek efektivního a kvalitního učení. Nedostatek smysluplnosti, nedostatek propojení s reálným světem, metody, které nerespektují ani individuální styl učení, ani individuální vývojové tempo dítěte, často ani jeho individuální možnosti (nároky jsou „jednotné“ – pro některé děti příliš vysoké či příliš nízké) – to jsou příčiny, proč děti ztrácí o takové učení zájem. Místo zdokonalování systému trestů a odměn bychom měli napřít síly ke změně obsahu i metod výuky.
Dalším rizikem známkování používaného jako systém odměn a trestů je, že neučí děti pracovat naplno. Používání známek jako motivačního nástroje přímo odporuje jednomu z cílů RVP „umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení“, respektive odporuje i vedení žáků ke kompetenci učení, jejímž obsahem je také, že žák„... poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok atd.“
Původně zamýšlená funkce známky, to jest její zpětnovazebná funkce je z řady příčin značně omezená. Je to především onen silně subjektivní moment, malá diferencovanost stupnice, záměna kriteriálního hodnocení s hodnocením pořadovým, nejasnost, jak velké jsou podíly jednotlivých složek, vstupujících do známky (znalost, snaha, ohled k nadání, sociálně ekonomickému zázemí žáka, trestající složka za nevhodné chování atd.), zda tam jsou u každého dítěte všechny, nebo jen některé. Nepříjemně mne překvapilo, že přes připomínky SKAV k oblasti hodnocení ve vyhlášce o základní škole, v ní stojí, že „klasifikace zahrnuje ohodnocení píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon.“
Je známo, že za vylepšování stojí jen věci, které mají smysl. Proto opustím téma známkování a budu se věnovat něčemu, co je pro kvalitní vzdělávání naprosto stěžejní – a to je zpětná vazba.
Ať děláme cokoliv, dostávat zpětnou vazbu k průběhu nebo k výsledku této činnosti je podstatné a velmi důležité. Závisí od toho přímo úspěšnost této činnosti. Zpětná vazba by se dala nejvýstižněji vyjádřit slovem informace – informace, která udává další směr nějaké činnosti nebo chování.
Zpětnou vazbu můžeme dostat od člověka, který o dané činnosti něco ví (dospělý většinou řekne dítěti, které slovo není napsáno správně) můžeme si ji ale také odvodit my sami z průběhu či výsledku činnosti samotné. Pro zpětnou vazbu je podstatné, že se zaměřuje na činnost nebo chování, nehodnotí však osoby - jejích kvality či zápory, trvalé vlastnosti! Pokud je zpětná vazba poskytována druhou osobou, její charakteristikou jevěcnost, v postatě se v rámci zpětné vazby nevyjadřují vztahy, které panují mezi dotyčnými osobami.
Pro kvalitní učení je zpětná vazba nepostradatelná. Ve škole by jí mělo být hojnost a měla by to být pokud možno okamžitá zpětná vazba. Pokud je to skutečně zpětná vazba – tedy týká se jen průběhu činnosti nebo výsledku a nikoliv vlastností a schopností osoby, nepřináší sebou stresy. Dá se říct, že téměř každé hodnocení naší osoby vyvolává nějaké emoce. Kladné hodnocení sice kladné emoce, avšak i tam jsou značná rizika, zejména vytváření závislosti na hodnotiteli. Záporné hodnocení naší osoby vyvolá v mozku okamžitě pocit ohrožení a mozek začne podle toho reagovat. Především to způsobí odklon pozornosti od činnosti, kterou děláme. Nejde o učení, ale o obranu našeho já. To samozřejmě učitel, který se místo zpětné vazby dopouští hodnocení dítěte samotného, nemá většinou v úmyslu, ale zákonitosti psychiky si nedají poroučet.
Pro poskytnutí zpětné vazby používáme z efektivních komunikačních dovedností především popis nebo informace.
Tvůj referát o správné výživě obsahuje všechna základní témata, která tam patří, jedno navazuje na druhé, je tam hodně konkrétních údajů, kterými se podporují tvrzení, a také nakonec obsahuje rekapitulaci nejdůležitějších bodů, je pozitivní zpětná vazba (hovoří se o výsledku).
Ty jsi opravdu snaživý žák, napsal jsi ten referát moc hezky, pošleme ho do okresní soutěže, je hodnocení osoby (zde kladné, tedy pochvala), vyjadřuje se k trvalým kvalitám, přitom však autorovi dává málo konkrétních informací o tom, co je v jeho práci dobré, o co se může opírat i příště. Navíc se zde nadřazenost vyjadřuje rozhodováním za druhého.
Tvůj referát správné výživě neobsahuje všechna témata, která tam patří. Témata jsou řazena za sebou náhodně, bez logických souvislost -, to co spolu souvisí, je třeba dát k sobě. Některé myšlenky zůstávají nedokončené – např. tady ve třetím a šestém odstavci, je negativní zpětná vazba.
Ty se snad nikdy nenaučíš napsat ani obyčejný referát. Je to fakt slátanina, jak se v tom člověk má vyznat, je to hop sem, hop tam. Jsi nezodpovědný, tvůj přístup k učení je velmi povrchní, zajímá tě všechno jiné, jen ne pořádná práce, je hodnocení osoby (zde záporné, tedy kritika) – opět se vyjadřuje k trvalejším charakteristikám osoby – její neschopnosti ale i neochoty naučit se psát referáty, čímž se kritizující staví do nadřazené hodnotící pozice, do pozice znalce osobnosti druhého člověka. Takto vznikají také nálepky.
Zpětná vazba slouží tomu, kdo něco dělá, nějak jedná, něco se učí. Je to informace především pro něho, pro jeho další rozhodování. Hodnocení druhé osoby – vyslovování soudů o tom, kdo jaký je, naopak slouží tomu, kdo hodnotí – nejčastěji jako mocenský nástroj (k upevnění nadřazené pozice, k rozhodování o druhých, k dosažení svých cílů).
Bez zpětné vazby by nebylo učení!! Při učení je nejdůležitější dostat informaci pokud možná okamžitě, protože opožděná zpětná vazba může přijít až když se v mozku vytvořil poměrně silný spoj. Zpětná vazba posiluje smysluplnost a udržuje zájem. Její nedostatek naopak může zájem – čili vnitřní motivaci utlumit. Zpětnou vazbu pro učení potřebujeme, hodnocení naší osoby nikoliv – dá se říci, že hodnocení našich schopností si obstaráme sami – že jsme přátelští, manuálně šikovní, slušní, ochotní, trochu sobci, občas líní, vznětliví, pomalí – k tomu všemu děti mohou dospět na podkladě četných zpětných vazeb, aniž by je někdo takto hodnotil a nálepkoval.
Zpětná vazba by měla být podstatou i slovního hodnocení, které má velmi nešťastně slovo hodnocení přímo v názvu. Slovní hodnocení je umožněno novým školským zákonem a stojí za zdůraznění, že ze zákona se mu dostalo již rovnocenného postavení. Avšak převádění jednoho způsobu hodnocení na druhý při přestupu na jinou školu, který zákon ukládá, považujeme za naprosto zbytečné. Sama nejsem příliš velkým příznivcem slovního hodnocení – je samozřejmě velkým krokem kupředu ve srovnání se známkováním, ale je jednak pro učitele dost pracné a jednak má samozřejmě svá rizika, zejména, když se učitelé pouští do hodnocení osobnosti dítěte. je tam obrovské riziko nálepkování – a to i pozitivního. Být onálepkován jako zodpovědný, ochotný, milý je velmi zavazující. Nálepkování je skutečně velké riziko, kterému se příliš nevěnuje pozornost a které ale s hodnocením velmi souvisí. Už v šedesátých letech byl proveden experiment, který ukázal, jak pouhé označení psychologů, že některé děti jsou velmi nadané, byť se to podle dosavadního prospěchu tak nejevilo, vedlo ke zlepšení známek. Učitelé nevědomky produkovali řadu verbálních i neverbálních signálů, které byly jiné pro děti označené jako nadané a jiné, které tuto nálepku nedostali.
Slovní hodnocení by tedy mělo být především zprávou, popisem cesty i výsledku učení, naznačení další práce, která může být samozřejmě jiná než u dalších spolužáků, protože toto dítě potřebuje dotáhnout nějakou dovednost, která by mu v dalším učení chyběla a třeba kvůli tomu vynechá určité znalosti, které tak podstatné nejsou. Slovní hodnocení by nemělo být převyprávěním známky, neměla by se tam objevovat srovnání s ostatními dětmi (typu „patří k průměru třídy“ apod.)
Co se bohužel do školského zákona nedostalo jako další legitimní způsob hodnocení, který by se mohl postavit jako třetí možnost vedle slovního hodnocení i klasifikace, je portfolio (důvodem odmítnutí bylo, že je to cizí slovo a to nesmí v zákoně být). Je to skutečně progresivní nástroj. Portfolio znamená uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o průběhu i výsledcích učení žáka. Portfolio může být různých typů. Asi nejčastější ve výuce bude dokumentační portfolio, které bude obsahovat ukázky dokládající postup, proces až ke konečnému výsledku/zvládnutí. Reprezentační nebo ukázkové portfolio se chápe jako soubor nejlepších prací žáka. Na portfoliu, jako na nástroji, který zatím není v naších podmínkách zdeformován, je nejcennější aktivita žáka, jeho spoluúčast, jeho spolurozhodování na tvorbě portfolia. Další výhodou je možnost individualizace – zachycení jedinečnosti osoby žáka. Školy se s pojetím portfolia seznamují také přes Evropské jazykové portfolio, které se zaměřuje na to, zda žák specifické dovednosti ovládá nebo neovládá. Hodnocení se týká vlastního výkonu, Nezáleží na tom, jak je úspěšný ve srovnání se svými spolužáky, každý si stanoví svou vlastní laťku. Žák se učí autonomnímu hodnocení.
Za velmi důležité považuji uvědomění, že hodnocení druhých je především mocenský nástroj. Již samotným aktem hodnocení se stavíme do nadřazené pozice. Ještě významněji se hodnocení stává nástrojem moci, když má pro hodnocenou osobu nějaké důsledky. Jestli to s postupnou demokratizací školy myslíme vážně, pak rozpoznání mocenských prvků a jejich nahrazení spoluúčastí a zodpovědností těch, kteří doposud byli hlavně vnějšně řízeni – tedy žáků, je jedním z úkolů transformace vzdělávání.
Proto bude třeba využívat co nejvíce forem sebehodnocení žáků. Dobrou inspirací jsou třeba týdenní plány, které děti dostávají předem na celý týden, kde je informace jak pro ně, tak i pro rodiče, co bude obsahem jejich práce ve škole. Současně se dítě samo vyjadřuje k tomu, jak vidí své zvládnutí látky, v případě, že se názor vyučujícího liší, napíše ho tam také.
Když se u nás objevovaly první vlaštovky slovního hodnocení, tehdy ještě jako experimentu povolovaného MŠMT, učitelé velice rychle objevili nevyhnutnou propojenost hodnocení s metodami a způsoby výuky. „Jestli chceme jinak hodnotit, musíme jinak učit – jestli chceme jinak učit, musíme jinak hodnotit,“ zněla jejich zkušenost již brzo pro r. 1990. Jsou to prostě spojité nádoby. Metodou, s kterou se například klasifikace vůbec neslučuje, je kooperativní výuka. Zato přináší pro rozvoj sebehodnocení nesmírně přínosnou metodu – tzv. reflexi práce ve skupině. Děti samy hovoří o tom, jak práce probíhala, čím kdo přispěl, jak řešili problémy, proč co udělaly a proč v dané chvíli a ne jindy, a také si uvědomují, co příště udělat jinak, co zlepšit. Někdy to je volné vyjádření, někdy posouzení na škále, někdy ústní, někdy grafické, někdy písemné, aby se třeba dalo dát do portfolia. Na učitele to však klade nemalý požadavek dobrého časového plánovaní, aby tak významná část učení nebyla vynechávaná „z nedostatku času“.
Ačkoliv tématem příspěvku jsou různé formy hodnocení žáka, chtěla bych alespoň letmo připomenout, že učitelé by měli stát o zpětnou vazbu od žáků, ptát se jich, jak se na hodině cítili, co se jim učilo snadno, co ne, co by navrhovali pro příště apod.
Každý chceme vědět, jak na tom jsme ve srovnání s jinými, ale nikdo nechce být srovnáván veřejně a každý chceme mít volbu s tímto svým zjištěním naložit podle svého. Řešením je anonymní zveřejnění výsledků. První vlaštovky se už ukazují – při přijímačkách se výsledky zveřejňují jen pod čísly či jinými kódy. Dávají tedy zpětnou vazbu o dosaženém výkonu ve srovnání s relevantní skupinou. To je informace, o kterou všichni stojíme. To je také hlavní motiv, který vede školy k tomu, aby si také objednávaly testy Kalibro či Scio či další podobné, protože jim dávají velmi významné informace, které je ale současně neohrožují.
Tento princip – dostat informaci a současně se díky ní nedostat do ohrožení, mít šanci s ní něco dělat na bázi vlastní zodpovědnosti, by měl být důsledně uplatňován v našem školství, jak směrem k dětem, tak směrem k učitelům a školám.
Začala jsem poukazem na mýtus, že děti by se samy neučily. Potřeba učit se je v nás biologicky zakódovaná. Každé dítě má však také mozek, který neustále posuzuje vše, co se kolem něj děje ze dvou základních hledisek – zda ho to náhodou neohrožuje a zda je to pro něj smysluplné.
RVP dává nyní mimořádnou šanci zvýšit smysluplnost výuky. Je to třeba udělat na každé škole svým způsobem, s ohledem na mnoho specifik každé školy. V závěru bych chtěla opravdu bít na poplach, aby tato možnost nebyla zadušena v zárodku zavedením testováním v 5. a 9. třídě. Co by nastalo je jasné – přizpůsobení výuky jednotným testům. Velmi dobře vím, jaký problém představují přijímací řízení pro práci základních škol. Přesto v tom vidím menší zlo než v jednotných testech.
Daniel Münich psal minulý týden v Respektu o přijatelném modelu přijímacích řízení. Píše tam, že celostátně organizované zkoušky by byly nejen administrativně velmi náročné, ale jejich obsah by nemusel mnoha školám vyhovovat a zkoušky by mohly nežádoucím způsobem pokřivovat zaměření a obsah výuky na základních školách. Nazývá to „nesvobodnou volbou“, o níž by se „snad nebylo třeba se zmiňovat, kdyby o ní neuvažovala část úředníků ministerstva školství“.
Minimálně je nutné takovéto kroky odložit do doby, kdy školy pár let pojedou podle svých školních vzdělávacích programů. Nemalé finanční prostředky, které se plánují na plošné testování, by se měly využít na vzdělávání učitelů – povinnost vzdělávat se určitý počet dnů ve školním roce sice už v zákoně je, jen finance na jeho realizaci chybí. Učitelé se mají hodně co učit. Mimo jiného se to také týká oblasti hodnocení – napsat slovní hodnocení, které neublíží, poskytovat žákům množství kvalitní zpětné vazby místo známkování, obejít se bez pochval, odměn i trestů, naučit se vytvářet portfolio, zvládnout metodologii kooperativní výuky s pravidelnou reflexí procesu, získávat od žáků a rodičů zpětnou vazbu i k vlastní práci. V tom vidím smysluplnou cestu pro posun našeho školství vpřed.
Literatura:
Kolektiv autorů: Slovní hodnocení. Iuventa, Kroměříž 1994
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka, Spirála, Kroměříž 1995.
Nováčková, J.: Mýty ve vzdělávání. Spirála, Kroměříž, 2001.
Vester, F.: Myslet, učit se... a zapomínat. Nakladatelství Fraus, Plzeň 1994