Jana Nováčková
Příspěvek přednesený na sjezdu Asociace školních psychologů v Trenčíně r. 1996
Pokud nemá být školní psycholog jen poradenským psychologem působícím místo v PPP přímo ve škole, musí si podstatně více všímat samotný výukový proces, musí se začít o něj zajímat daleko více než dosud, musí se na něj dívat psychologickýma očima, srovnávat poznatky psychologie s nevyhovující realitou současné školy a vyvozovat závěry.
V jednom svém článku jsem užila metaforu o zvlhlém skladišti a zopakuji ji znova. Když někde v závodě zvlhne ve skladišti dřevo, nespokojí se jen s vysušením dřeva, ale postarají se především o opravu skladiště! Jenže ono metaforické skladiště - škola - potřebuje spíše radikální přestavbu než jen opravu! V jejích základech totiž najdeme množství prvků, které - viděno úrovní poznání konce 20. století - jsou vysloveně mylné a nefunkční.
Triviální poznatek z kognitivní psychologie hovoří o směru vývoje myšlení od konkrétního k abstraktnímu. Proč tedy výuka dějepisu začíná od minulosti tak vzdálené, že jediné, co je ještě jakž takž pro děti konkrétní, je pazourek v muzeu? Proč se naopak děti teprve před ukončením povinné školní docházky dostávají k historii nedávné, ačkoliv jejich zájem se již dávno obrátil jinam? Děti v šesté třídě si z dějin Řecka zřejmě nejvíce zapamatují řecké báje. Nemají však ještě kognitivní aparát vyvinutý natolik, aby pochopily Řecko jako základ demokracie a kolébku filozofie, což by naopak odpovídalo vývojové úrovni dětí v osmé či deváté třídy. Je to škoda, protože je to ztráta kousku skutečné funkční vzdělanosti.
Tento příklad věkové nepřiměřenosti obsahu výuky je pouze jeden z mnoha. Nemyslím si, že by hlas jednotlivce přispěl ke změně zastaralých osnov. Je však naší profesionální povinností hovořit o tom co nejvíc veřejně, s rodiči, s učiteli i dalšími lidmi, argumentovat psychologickými poznatky, aby se co nejvíc šířilo ve veřejnosti povědomí o tom, co a proč v současné škole odporuje vědeckým poznatkům.
Dalším nešvarem, tentokrát v metodologii výuky, je, že pojmová výbava předchází vlastní zkušenosti, resp. není často vůbec vlastní zkušeností následována. V knize Susan Kovalikové Integrovaná tematická výuka: model najdeme termín obohacené učební prostředí. Kovaliková uvádí, že učení je tím rychlejší a kvalitnější, čím více smysly vnímáme to, čemu se učíme. Nejsnadněji se děti učí, když "jsou při tom", když mají možnost být v autentickém prostředí. Další v pořadí je co nejvěrnější napodobení reálné situace ve třídě, dále následuje prezentace skutečného objektu při výuce. Přítomnost modelu (vycpané zvíře, zmenšenina stroje aj.) je tedy až na čtvrtém místě a přitom se dá říct, že většina tzv. "názorné výuky" v našich školách začíná právě zde (přičemž učitelé jsou upřímně přesvědčeni o tom, že když používají demonstrační ukázky, dělají pro názornost výuky téměř maximum). Na předposledním místě jsou zprostředkované informace (obrázky, video, výklad, četba). Nejméně účinná co do podněcování rychlého a kvalitního učení jsou – symbolická vyjádření (schémata, vzorce, poučky, pravidla, přehledy...). A právě na těchto dvou posledních, tedy nejméně efektivních učebních prostředí, staví tradiční výuka: předávání nových pojmů, pod nimiž si děti vytvářejí často nesprávnou představu, která přetrvává, protože není korigována vlastní zkušeností.
Jsou však i jiné formy výuky: žáci si na vycházce do širšího okolí školy zakreslují do mapek historické objekty. Místní kapličku pak ve škole kreslí v různých mírkách nebo si udělají z papíru její model. Navštěvují starší občany, aby zaznamenali jejich vzpomínky, naučili se od nich lidovou písničku. Vedou si o svém pátrání systematické zápisy (gramaticky bezchybně). Na vycházce si ovšem všímají i půdy, kamenů (které pak ve škole určují), zaznamenávají, jaké stromy a rostliny se tam nacházejí, v rámci svých interview zjišťují, zda zde někdy nerostlo něco jiného. Zajímají se, kteří spisovatelé o tomto kraji psali, zda zde žili také lidé jiné národnosti atd., atd... Dějepis se mísí se zeměpisem, geometrií, výtvarnou výchovou, s hudební výchovou, českým jazykem, literární výchovou, botanikou... Toto vyučování nevede jen k osvojování faktů, ale zejména k pochopení pojmů a jejich vztahů. Realita života není rozkouskovaná na předměty. Každý z psychologů (a školních psychologů zejména) by měl být schopen podat celý arzenál argumentů, proč je tento způsob výuky efektivnější.
Z výzkumů mozku víme, že přenos informací z krátkodobé resp. střednědobé paměti do paměti dlouhodobé závisí velkou měrou na tom, zda tyto informace mají pro nás význam. Pokud se děti ptají, proč se něco musí učit, a my jim pouze vysvětlíme, že to jednou v budoucnosti budou potřebovat, nikterak to nezabrzdí proces zapomínání. Smysluplnost a významnost informací se neváže na dalekou budoucnost, ale na "zde a nyní", a je nutnou, nikoliv však dostačující podmínkou efektivního učení.
Učitelé se často ptají psychologů, jak motivovat žáky k učení. Pokud nechceme radit k praktikám vnější motivace (systém odměn a trestů, jejichž dopad na vývoj osobnosti je bohužel stále značně podceňován, soutěžení s jeho negativními dopady na morální i sociální vývoj), pak musíme nutně hovořit o motivaci primární, kterou je potřeba lidské bytosti učit se. Jevy a procesy mají ovšem své podmínky. Podmínkou pro přirozené učení je smysluplnost a věková přiměřenost obsahu i metod učení. V obojím tradiční škola značně selhává. Proto musí sahat k motivaci vnější, k níž na prvním místě patří známkovací systém.
Jednou z cest, jak dostat do výuky více smyslu, jsou metody integrace obsahu, tedy propojení informací a dovedností vyučovaných v jednotlivých předmětech v rozsáhlejší celky. Existuje samozřejmě více postupů. Nejrozsáhlejší informaci v tomto směru mohou pedagogové i učitelé u nás najít již ve zmíněně knize Susan Kovalikové Integrovaná tematická výuka: model. Stručně řečeno: když se v tradiční výuce děti učí, jak vypočítat plochu, učitel uvede vzorce výpočtu a procvičuje je na příkladech. Při integrované výuce se děti tutéž informaci a dovednost učí, když potřebují vědět, kolik plechovek barev budou potřebovat na namalování kulis, které budou potřebovat, aby zahrály hru, kterou samy napsaly. Zatímco vypočítat, jakou plochu má např. pozemek továrny o stranách 730 m a 460 m nemá pro děti žádný význam, smysluplnost druhého postupu je patrná.
Nebudu zde popisovat metodologii vytváření celoročního tématu, jeho členění na menší časové úseky, jednotlivé metodiky - to vše je popsáno ve zmíněné knize. Není to však idealistická utopie, je to způsob výuky, kterým se v reálu také učí (i když jsou to v České republice jen první vlaštovky).
V našich podmínkách tento model znamená především restrukturalizaci učiva předepsaného osnovami nebo standardy pro daný ročník tak, aby se vztahovalo k základnímu celoročnímu tématu, který si zvolí učitel podle toho, jaké jsou jeho lokální podmínky. Téma musí být takové, aby umožnilo žákům zkušenosti typu "být při tom". Ačkoliv se děti již neučí odděleně předměty, obsah těchto předmětů se naučí. A protože vše se vztahuje k ústřednímu tématu, vědomosti, které se děti učí, jsou vlastně ještě rozsáhlejší. Např. gramatické jevy se neprocvičují na bezduchých cvičeních, ale na textech souvisejících s tématem (ale také na skutečné korespondenci, kde si děti píší na různé instituce o informace apod.).
Takto pojatá výuka však bude od učitele vyžadovat mnoho nových dovedností - měl by zvládnou zejména principy a postupy skupinové výuky (a kooperativního učení vůbec), měl by si osvojit nová komunikační schémata, ozřejmit si rozdíl mezi faktografickým a pojmovým učením. Ve hře jsou i jeho postoje k dětem - tento typ výuky zřejmě nebude konvenovat učitelům se silnou potřebou dominance. Zde je pak skutečně široké pole působení školního psychologa.
Literatura: Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Spirála, Kroměříž, 1994.