Jana Nováčková, Pavel Kopřiva, Dobromila Nevolová
Kapitola z publikace Školní vzdělávací program krok za krokem. Pomocník při sestavování vlastního školního vzdělávacího programu. Verlag Dashöfer, Praha 2005.
(Kapitola z publikace Školní vzdělávací program krok za krokem. Pomocník při sestavování vlastního školního vzdělávacího programu. Verlag Dashöfer, Praha 2005)
Když jsme nedávno navštívili vyučování v jedné první třídě, viděli jsme, že děti pracují ve dvojicích, občas se dají dvě dvojice dohromady a vytvoří dočasnou skupinku. Byli jsme tam na konci listopadu a paní učitelka nám říkala, že opravdová spolupráce ve třídě funguje tak posledních čtrnáct dní. Od začátku roku vedla děti docela intenzivně k tomu, aby se nestaraly jen o sebe, aby uměly ve dvojici pracovat společně s jedním zdrojem (třeba předlohou k doplnění), aby si nezakrývaly svou práci před zrakem souseda atd.
Předpokládáme, že zde není třeba pedagogům vysvětlovat, k čemu je dobré umět spolupracovat (kromě toho, že to po nich chce RVP), a že tuto kapitolu budou číst hlavně ti, kteří chtějí vědět základní údaje o tom, jak vyučovat kooperativně. Výsledky výzkumů v zahraničí a dnes i zkušenosti řady našich učitelů hovoří stejnou řečí - děti se naučí víc, když spolu mluví a spolupracují. Souvisí to s jedním základním principem učení: zapamatujeme si tím více, čím aktivnější jsme v procesu učení. Při kooperativní výuce se děti učí nejen výuková témata, ale rozvíjejí se také všechny klíčové kompetence podle RVP – k učení, k řešení problémů, kompetence komunikační, sociální, občanské, pracovní. Aby se to podařilo, nestačí dát děti do skupin, ale také dosáhnout toho, aby v nich doopravdy spolupracovaly – to je základní rozdíl mezi pouhou skupinovou výukou, kde přesto, že děti sedí ve skupině, stejně pracuje každé osaměle, a skutečnou kooperativní výukou.
Ke kooperativní výuce je třeba řady dovedností na straně učitele i dětí. Celý proces se dá rozčlenit na tři fáze: příprava podmínek, práce ve dvojicích a vlastní výuka ve stabilních kooperativních skupinkách.
1. fáze - příprava na kooperativní výuku
Jde o vytváření předpokladů, bez nichž se kooperativní výuka nezdaří – je to zejména práce na vzájemných vztazích ve třídě a sociálních dovednostech dětí a odstranění soutěží.
Přiblížení významu spolupráce
Popsaný obrázek z první třídy říká, že dětem je třeba smysl spolupráce přiblížit – ať jsou to prvňáčci, kteří v mateřské škole byli vystaveni soutěžím a srovnávání, nebo děti ve vyšších třídách, které mají zažito, že každý „má kopat sám za sebe“, aby byly jeho známky co nejlepší.
Pokud umíte a používáte při práci ve třídě metodu komunitního kruhu, je možné o spolupráci hovořit tam. Pokud ne, může diskuse proběhnout ve dvojicích a potom v plénu ve třídě.
Otázky, o kterých je možné diskutovat (upravit je podle věku), jsou například tyto:
-
Proč lidé tvoří různé skupiny (stávají se jejich členy)? Proč lidé pracují a žijí ve skupinách?
-
Do jakých skupin patříme my sami? Je v těchto skupinách spolupráce? K čemu je dobrá?
-
Jak by to vypadalo na světě bez spolupráce?
-
Co nám brání ve spolupráci? A co ji usnadňuje?
-
Jak jsme na tom kdo se spoluprací?
Je možné dát za domácí úkol zjistit, kdy rodiče dětí spolupracovali, jak to dopadlo, co oni považují za důležité pro spolupráci. Kromě toho by měly děti zažít i aktivity nebo hry, které poskytují zážitek spolupráce, aniž by se to vztahovalo přímo k výuce. Mohou třeba vymyslet "reklamu na spolupráci" nebo napsat inzerát firmy, která hledá zaměstnance – co by požadovala a proč. Zde bude ku prospěchu, aby si učitel pročetl literaturu, která poskytuje náměty pro takovéto aktivity. Na prvním stupni nebude problém s jejich zařazením, na druhém stupni to prověří schopnost spolupráce učitelů – domluvit se, kdo v kterém předmětu, čím a jak může přibližovat dětem význam spolupráce. Koordinátorem by měl být třídní učitel.
Odstranění soutěží
Ve výuce nastávají mezi žáky navzájem tři druhy vztahů: soutěživý – úspěch jednoho je spojený s neúspěchem druhých, individuální – úspěch nebo neúspěch není nijak závislý na druhých, a kooperativní – úspěch jednotlivce je propojený s úspěchem skupiny. Soutěživost mezi dětmi podporuje také veřejné srovnávání, udělování pochval, odměn, dávání za vzor. Pokud jsou ve výuce zastoupeny jak soutěže, tak kooperace, žáci si nebudou jisti, zda raději nemají pracovat každý pro sebe a nenaučí se podávat v situaci spolupráce svůj opravdu dobrý výkon.
Soutěžení je v rozporu s první podmínkou efektivního učení, kterou je vytvoření sociálně a psychicky bezpečného prostředí. Nemělo by být ve výuce používáno ani mezi jednotlivci, ani mezi skupinami – obojí má stejná rizika. Na první pohled soutěže mohou sice přinést efekt – ve snaze „porazit druhé“ (jednotlivce nebo další skupiny) se dočasně vyvine větší úsilí, současně ale učí děti pohlížet na spolužáky (a další lidi vůbec) jako na soupeře a ne jako na možné spolupracovníky. A také učí vynakládat úsilí, jen když z toho kyne vítězství (nebo obecně nějaký zisk). Přitom bychom rádi naučili děti, že každou činnost (práci nebo učení) máme dělat co nejlépe kvůli té činnosti samotné, protože je to něco dobrého a důležitého pro nás nebo pro druhé. Tento cíl se ale vylučuje se soutěžemi. Při spolupráci se dané činnosti dostává ještě větší šance, aby dostala to nejlepší, co je třeba, s využitím individuálních přínosů každého člena skupiny. Návyk na soutěže bude však brzdit členy skupiny v dávání toho nejlepšího ve prospěch všech.
Neobstojí námitka, že děti soutěží rády – ne všechno, co lidé dělají rádi, jim prospívá - např. kouření, přejídání, sázky, braní drog atd. Většinou jde o náhražku něčeho, co lidem schází. Také soutěže ve škole vidíme jako náhražku související zejména s nedostatečně zprostředkovanou smysluplností učiva pro děti, ale také s malým repertoárem didaktických postupů, malým prostorem pro aktivitu dětí atd. Děti pak rády vezmou zavděk zpestřením výuky ve formě soutěží.
Soutěže vedou k tomu, že se děti ve snaze obstát uchylují k různým nepoctivým praktikám (podvádění, záměrné poškozování druhých, kupování si přízně úplatky v situaci, kdy o vítězích soutěže rozhodují další děti, apod.). S tímto morálním deficitem pak odcházejí do života a používají nefér metody i v situacích, kde je konkurence smysluplná (například při konkurzu na vedoucí místo). Předpokladem čestného jednání v situaci nějakého výběrového řízení je vysoká sebeúcta – a jejímu rozvoji u dětí přispívá právě nesoutěživé prostředí.
Soutěžení mezi skupinami může navíc nahrávat šikaně („on nám to kazí, my ho nechceme“).
Vytváření soudržnosti celé třídy
Spolupráce se daří tam, kde se lidé znají a důvěřují si. To, že děti spolu chodí do třídy od prvního ročníku, ještě neznamená, že mají k sobě dobré vztahy. Pokud se nepracovalo se vztahy, je spíše pravděpodobné, že se do toho třídní učitel bude muset pustit. Na úvod docela pomáhají společné pobyty, kde je program zaměřený právě na poznávání a zlepšování vztahů. To ale nestačí - na vztazích je třeba pracovat průběžně. Doporučujeme zajímat se o kurzy a literaturu, která je k tomuto tématu dostupná.
Rozvíjení dovedností – komunikačních i sociálních
Pokud se kooperativní výuka nedaří, často to souvisí s nedobrými vztahy a malými dovednostmi dětí. Dovednosti se sice záměrně a soustavně rozvíjejí i v průběhu spolupráce, protože kooperativní výuka má dva rovnocenné cíle – výukový (nazývaný též akademický) a sociálně osobnostní (rozvoj dovedností i postojů). Nicméně před zahájením kooperativní výuky musí být dovednosti aspoň na určité úrovni, jinak neshody, neschopnost domluvit se, zmaří i výukový cíl. Za základní dovednost považujeme aktivní naslouchání. V následujícím seznamu je možné si uvědomit, které dovednosti žáci ve vaší třídě mají a které ne. Opět je potom na řadě vyhledávat v literatuře, jakými aktivitami a hrami se tyto dovednosti dají rozvíjet a ve spolupráci s ostatními kolegy ve sboru si vytvářet kartotéky námětů.
|
Dovednosti |
kolik % žáků tyto dovednosti |
||
|
|
ovládá dobře |
ovládá středně |
ovládá slabě |
|
dívat se na sebe |
|
|
|
|
mluvit tiše |
|
|
|
|
střídat se v mluvení |
|
|
|
|
naslouchat |
|
|
|
|
nechat domluvit, neskákat do řeči |
|
|
|
|
oceňovat druhé |
|
|
|
|
vyzývat k účasti |
|
|
|
|
dělit se o materiál, pomůcky |
|
|
|
|
přesně se vyjadřovat |
|
|
|
|
ověřovat si porozumění |
|
|
|
|
parafrázovat |
|
|
|
|
sumarizovat |
|
|
|
|
nabídnout nápad |
|
|
|
|
obhajovat argumenty svůj nápad |
|
|
|
|
nabídnout pomoc |
|
|
|
|
požádat o pomoc |
|
|
|
|
žádat o vysvětlení |
|
|
|
|
reagovat na informaci, ne na osobu |
|
|
|
|
domluvit se na něčem (konsensus) |
|
|
|
|
uvolňovat napětí ve skupině |
|
|
|
Pro nácvik jednotlivých dovedností je třeba, aby děti vyvodily, co mohou při užívané dovednosti vidět a slyšet – tedy přiblížit ji na zcela konkrétní úrovni. Děti mohou sepsat do dvou sloupků, jak by to vypadalo, kdyby to už všichni uměli – do prvního sloupku, co ve třídě nastane, do druhého, co naopak zmizí. Učitel by samozřejmě měl jít vzorem. Pro upevňování dovedností (někdy se vyskytnou nezáměrně, neuvědoměle) je důležité, aby učitel, kdykoliv uvidí použití nacvičované dovednosti, poskytl zpětnou vazbu (tj. vlastně jen popis, pouhé: „To, cos teď udělal/a, je...“). Je třeba zásadně se vyhýbat pochvalám či dokonce odměnám, dávání za příklad - to vše vede děti k účelovému používání dovedností pouze v dohledu učitele.
Poznámka: Při výchově a vzdělávání rozlišujeme na jedné straně pochvaly a odměny, které jako prostředky vnější motivace upevňují závislost na autoritě a účelové chování (obojí představuje pro další vývoj značná rizika), a na druhé straně uznání, ocenění, zpětnou vazbu a prostor pro sebehodnocení, které řadíme mezi prostředky vnitřní motivace, jež rozvíjejí zájem o činnost samotnou a vedou k rozvoji vysoké sebeúcty, samostatnosti a zodpovědnosti. Podrobnější rozlišení těchto nástrojů přesahuje rámec této stati.
Změna postoje učitele
Tuto změnu považujeme za jednu z nejobtížnějších. Na našich seminářích zadáváme učitelům úkol, při jehož plnění jeden hraje žáka a druhý učitele. Společně si pak říkáme, co bylo žákovi příjemné a co ne. Zkušenosti jsou opakovaně tytéž: „Učitel nám do toho moc mluvil, zasahoval, zbytečně radil, i když jsme se neptali, nenechal nás pracovat naším stylem, vnucoval nám svůj postup.“ Učitelé se bránili, že zasahování pociťují téměř jako svou povinnost („Přece jsem za to placena,“ zněla trochu dotčená odpověď jedné účastnice). Při kooperativní výuce je zasahování do práce skupiny opravdu minimální. Dokonce i když učitel vidí, že skupina jde chybnou cestou, měl by se, pokud to jen trochu jde, zdržet zasahování. Chyba je považována za významnou součást učení, učí děti přesněji myslet, ale také je učí přijímat své neúspěchy, učí je, co jsou důsledky rozhodnutí a zodpovědnost za ně (významná součást kompetence k učení, kompetence řešení problémů i kompetence sociální a personální). To platí ale jen o chybách, které se vyskytnou v průběhu toho typu učení, kde jde o pochopení, logiku. Naopak u typu učení, které má vést k automatizaci (násobilka, gramatika, matematické spoje apod.) bychom měli volit takové metody, které vycházejí z principu „nedopustit chybu“, protože každá chyba zde prodlužuje učení (viz dále metodu „drilovacích“ kartiček).
Další významnou změnou je pozornost vůči procesu spolupráce, nejen vůči správnosti výsledku. Když už se rozjede kooperativní výuka naplno, měl by učitel plánovat v hodině monitorování práce ve skupinách. Může se zaměřit na to, aby docela podrobně sledoval průběh práce jedné skupiny, jaké strategie její členové používají, jak dosahují souhlasu atd., anebo se zaměří na sledování jednoho jevu v celé třídě, aby z toho odvodil, zda tento jev potřebuje další rozvoj, nebo zda je jeho úroveň dostačující.
Z komunikačních dovedností, které umožňují realizovat „rozšiřování prostoru“ pro žáky, je významná dovednost dávat na výběr a dále dovednost neodpovídat hned na otázky žáků, ale odkazovat je na jiné zdroje (další spolužáci, knihy) nebo „vracet otázku“ k rekapitulaci: „Co už o tom víte?“ „Co jste až doposud udělali a proč?“ „Jaké jsou další možnosti?“ atd.
2. fáze - práce ve dvojicích
Asi i ten nejtradičnější učitel zadá občas nějaký úkol do dvojic. Zavedení časté práce ve dvojicích je již významným posunem od klasické výuky k modernějším trendům. Tato fáze může trvat podle úrovně sociálních a komunikačních dovedností dost dlouho, rozhodně není třeba spěchat k větším skupinkám.
Kooperativní instrukce
V této fázi si učitel může trénovat přeformulovávání instrukcí z individuální (či dokonce soutěživé) práce na instrukce kooperativní. Například běžné je opakování látky frontálním způsobem – učitel se ptá, děti se hlásí, vyvolat se dá jen jeden. Kdo se nechce zapojit, ten se prostě nehlásí, spoléhá na to, že přednost budou mít hlásící se spolužáci. Stačilo by zadat otázku a dát instrukci, aby si odpověď sdělili žáci ve dvojicích. V tu chvíli je aktivní celá třída. Odpověď může říct buď učitel sám nebo někdo z žáků a pokračuje se další otázkou.
Metoda „Co víme – co chceme vědět – co jsme se naučili“
Rovněž výklad nové látky je možné začít úkolem do dvojic – aby žáci napsali, co o daném tématu vědí, ale právě tak je důležité, aby zformulovali otázky, co by se chtěli dozvědět. Tato metoda může mít i třetí část – „Co jsme se naučili“, kde se děti učí sumarizovat hlavní body nově naučeného i porovnávat, zda odpovědi jsou skutečně odpověďmi na dané otázky (posiluje se tím například rozvoj kompetence komunikativní). To, co se žáci naučí ve dvojicích, bude potom jednou z často užívaných metod i v pozdějších kooperativních skupinách.
„Drilovací“ kartičky
Další významnou metodou s využitím práce ve dvojicích jsou „drilovací“ kartičky. Různé kartičky jsou běžně používanou pomůckou ve výuce. Význam „drilovacích“ kartiček spočívá v tom, že propojí aktivitu ve dvojicích s procvičováním těch informací a dovedností, které si musí žák zautomatizovat. Mezinárodní srovnávání ukazují, že úspěch dětí v naší škole hodně závisí na tom, zda se narodily v rodině, která jim s učením pomáhá (chce a může pomáhat), nebo mají tu smůlu, že to jejich rodina nedělá. Přitom zautomatizování psaní, čtení i počítání je základem pro vše další. „Drilovací“ kartičky jsou způsobem, jak tyto věci naučit všechny děti ve škole a nespoléhat na „záskok“ rodiny. Jejich podstata tkví v tom, že jeden žák z dvojice ukazuje druhému přední stranu kartičky s jednoduchým úkolem (třeba s násobilkou, chemickými značkami či dalšími úkoly k zautomatizování). Druhý žák odpovídá, ovšem pouze tehdy, když je si odpovědí stoprocentně jistý (naprostá jistota je zde klíčový prvek). Pokud neví, řekne „nevím“ a jeho partner mu otočí kartičku druhou stranou, na níž je odpověď nebo řešení úkolu, a současně nahlas řekne správný údaj. Kartičky mohou pro mladší spolužáky vyrobit děti z vyšších ročníků. Nejtěžší je odnaučit dětí „hádat“, protože právě k tomu je klasická výuka vede. Nedopustit chybu je u tohoto druhu učení (učení vedoucí k automatizaci) klíčové.
Práce s jednou pomůckou
Přirozenou situací, která navozuje spolupráci a umožňuje rozvoj sociálních a komunikačních dovedností, je záměrné poskytnutí pouze jedné společné pomůcky a také vytvoření jen jednoho společného výstupu. Zde je důležité jasně specifikovat minimální požadavek (např. „Vaše práce bude hotova, když budete mít napsána alespoň tři pro a tři proti k danému problému.“ „Každá dvojice napíše společně alespoň šest vět, v nichž použije přímou řeč.“).
Náměty pro úkoly do dvojic
Co všechno se dá dávat za úkoly do dvojic, může být předmětem setkání celého pedagogického sboru, takže z nápadů pak může vzniknout materiál - kartotéka námětů, která se rozmnoží pro všechny a jednou za čas se může revidovat a doplňovat. Pro inspiraci uvádíme několik typů úkolů, které jsou použitelné v různých předmětech:
-
práce s odbornou literaturou - společné vyhledávání v encyklopedii, slovníku, klíči, učebnici apod.,
-
zachycení nejdůležitějších poznatků o určitém tématu,
-
společný zápis učiva do sešitů, výpisky z učebnice,
-
porovnávání a doplnění společných zápisků,
-
jeden z dvojice vymýšlí úkoly pro druhého - libovolně nebo podle zadání (na procvičování i opakování),
-
tvoření otázek k tématu - pokládají si je navzájem, ostatním, učiteli,
-
rozdělení úkolu na části - pak vzájemné doplnění, kompletace,
-
vytváření myšlenkové mapy,
-
argumentace pro – proti,
-
shrnutí informací,
-
společné řešení problému, zadaného úkolu,
-
vymýšlení křížovek, kvízů, tajenek a jejich řešení pro další dvojice,
-
vytváření pracovních listů,
-
z části textu tvořit otázky pro druhého,
-
hledání společných (podobných) a rozdílných znaků,
-
paměťové hry - zapamatovat si ve dvojici co nejvíce předložených jevů,
-
vzájemná kontrola správnosti a oprava různých úkolů (domácí úkoly, výsledky, odpovědi…),
-
vzájemné vyzkoušení,
-
výroba pomůcek,
-
společná příprava referátů,
-
spolupráce na domácích úkolech.
Raději 2 – 3 kratší aktivity než jednu delší
Lze doporučit zásadu začít v rámci klasické hodiny po „malých kapkách“ – pravidelně každou hodinu zařazovat raději dvě až tři několikaminutové aktivity do dvojic, než občas jednu delší. Například zrekapitulovat učivo minulé hodiny v pěti bodech, zadat metodu Co víme…, zkontrolovat si navzájem výsledky, vymyslet navzájem dva příklady k řešení atd. Už v této fázi by měla být zařazována reflexe procesu (viz dále).
Utváření dvojic
Dvojice by měly zpočátku pracovat spíše na bázi přátelských vztahů, právě tak je možné sestavovat dvojice náhodně (pro delší práci v rámci jedné hodiny). To se dá využít současně „výukově“ - například učitel dětem náhodně rozdá lístečky, kde jsou např. zlomky a na jiných desetinná čísla. Mají se najít dvojice se stejnou hodnotou (1/4 a 0.25). Samozřejmě všude tam, kde je potřebné zajistit efektivitu práce dvojice (třeba se do dvojice dostanou dva velmi slabí žáci nebo je úroveň partnerů velmi rozdílná), je možná intervence učitele (třeba doplnění na trojice, osobní pomoc, určení některých dvojic učitelem apod.)
3. fáze - stabilní kooperativní skupiny
Teprve třetí fáze je už vlastní kooperativní výuka - práce ve stabilních skupinách. Zatímco práce ve dvojicích mohla probíhat v klasických třech řadách lavic, zde musí už dojít k úpravě prostoru. Nejčastěji můžeme vidět dvě lavice sražené k sobě. Učitel si musí rozmyslet, zda bude také ještě používat tabuli, a podle toho uspořádat sezení dětí. Pokud ano, žádné z dětí by nemělo sedět zády k tabuli. Instrukce a materiály je ale možné předem připravit pro každou skupinu (např. nakopírovat). Na záznamy výstupů ze skupin je praktičtější než tabule přenosný stojan s balícími papíry (tzv. flipchart), jednotlivé balící papíry se pak dají rozvěsit po třídě. Na druhém stupni by měli mít žáci možnost mít takto uspořádanou třídu i v předmětech, kde se zatím vyučuje tradičně, aby se neztrácel čas přesouváním lavic.
Sestavování skupin
Čtyři otázky, které se vztahují k vytváření skupin, jsou:
-
Jak velké mají skupiny být?
-
Jak dlouho mají být skupiny ve stejném složení? (Souvisí s otázkou, jak často je kooperativní výuka realizována.)
-
Kdo má sestavovat skupiny?
-
Jakým kritériím by mělo odpovídat složení skupiny?
1) Velikost skupin může být od dvou až do šesti (maximálně a výjimečně sedmi) žáků. Pro menší počet členů hovoří větší snadnost spolupráce a také větší rychlost, pro větší počet hovoří naopak větší množství podnětů, větší bohatství nápadů.
Základním kritériem, podle kterého by se měl učitel rozhodovat o velikosti skupin, by měla být úroveň sociálních a komunikačních dovedností. Při nízké úrovni volíme nejdřív dvojice a to ještě spíš na bázi přátelských vztahů, teprve postupně tvoříme trojice, nebo zkoušíme po práci ve dvojicích dát dvě dvojice spolu a dát jim ještě jeden další navazující úkol.
2) Pokud učitel nezná dobře metodologii kooperativní výuky, pak ve třídě můžeme vidět často vytváření stále nových a nových více méně náhodných skupinek – tu dvojic, tu trojic i čtveřic. Pokyny „dejte se do dvojic“, „najděte si někoho, s kým utvoříte dvojici“, „vytvořte trojice“ jsou většinou spojeny s prováděním jednoduchých úkolů. Tyto pokyny se střídají během jedné hodiny i několikrát a děti se setkávají stále s někým jiným. Když začínáme s kooperativní výukou, může být v průběhu 2. fáze střídána stabilní dvojice dvojicemi náhodnými, ale stabilní dvojice by měly být základem. Stejně důležitým cílem kooperativní výuky je rozvíjet sociální dovednosti, nyní zakotvené také v klíčových kompetencích RVP. Děti by měly mít příležitost poznat do hloubky své vzájemné reakce, učit se je předvídat a přizpůsobovat se jim navzájem nebo je měnit. Jen ve stabilních skupinách si mohou uvědomit, jak kdo vyjadřuje obvykle nesouhlas, zjistit, že určitá reakce přináší vždy pozitivní odezvu. Měly by mít šanci uvědomit si své přednosti, přínosy, vliv a totéž poznat u druhých, atd. To potřebuje čas. Dá se říct, že kooperativní skupina by měla být ve stejném složení asi tak kolem 6 týdnů, pokud zažívá kooperativní výuku každý den. Na druhém stupni, kde se kooperativně vyučuje jen v některých předmětech, bude tento čas mnohem delší (třeba i celé pololetí). Skupina by měla mít příležitost vyvíjet se, zažívat zlepšování spolupráce až k hladkosti dorozumívání. Skupina by se měla vyměnit, až když už není co se učit od sebe nového.
3) Jsou tři možnosti, jak sestavovat skupiny, a volba, který způsob vybrat, závisí zejména od úrovně vzájemných vztahů v celé třídě a pokročilosti kooperativní výuky – zda teprve začínáme s dvojicemi nebo zda už jsme ve stádiu trvalejších skupin:
a) Nechat děti, ať se dají do dvojic/skupinek podle vlastního výběru. Toto je možné jen tehdy, pokud nejsou ve třídě outsideři, které by musel učitel „vnucovat“ někomu do dvojice či trojice. Je to docela dobrý postup na začátku práce ve dvojicích - děti se totiž snáze učí dovednosti potřebné pro spolupráci, když nemusí překonávat ještě vzájemné antipatie či nedůvěru.
b) Náhodné rozdělení (rozpočítávání, rozstříhané obrázky, podle převládající barvy oblečení, hledání literárních hrdinů ze stejného díla atd.). Mělo by jít skutečně o náhodný výběr, neměli bychom s dětmi manipulovat a „jako náhodně“ dát do dvojice či skupiny předem vybrané děti.
c) Sestavování učitelem. Přichází na něj většinou řada až v pokročilejších stádiích kooperativní výuky, kdy se přikročí k sestavení stabilních skupinek, které mají spolu vydržet spolupracovat jeden – dva měsíce. Pokud je ve třídě málo začleněné dítě nebo dítě, jehož dovednosti jsou opravdu na nízké úrovni, pak mezi kritéria sestavování skupin patří i sociální zdatnost ostatních členů (schopnost nereagovat na provokace, smysl pro humor, schopnost řešit konflikty klidně, vstřícnost, laskavost atd.). Když se stane, že skupina odmítá některého svého člena, většinou to signalizuje ještě potřebu práce na vztazích v celé třídě. Doporučuje se dohodnout se se skupinou, že zkusí v daném složení pracovat alespoň dva týdny, potom že se situace eventuálně bude řešit dál. Většinou to už nenastane. Avšak i při rozběhnuté kooperativní výuce mohou být ve třídě děti, které z nějakých důvodů potřebují pracovat raději samy. Přesto by měly patřit k nějaké skupině a svou práci jí ukazovat, stejně tak jako by zase jim měla skupina poskytnout zpětnou vazbu i své výsledky.
4) Sestavování trvalých skupinek učitelem se děje podle nějakého kritéria, a to buď tak, že členové skupiny vyhovují tomuto kritériu přibližně na stejné úrovni (tzv. homogenní skupiny) – např. dobří kreslíři, muzikanti, jen kluci nebo jen dívky, jen mladší nebo jen starší děti atd., nebo se naopak v daném kritériu od sebe liší (tzv. heterogenní skupiny) – například chlapci i dívky, dobří i slabší počtáři, děti lišící se v úrovni sociálních a komunikačních dovedností atd. Spolupracovat s lidmi sobě podobnými, myslícími podobným stylem a na podobné úrovni, s podobnými dovednostmi je mnohem snadnější. Kooperativní výuka nemá za cíl pouze porozumět a osvojit si nové poznatky a s nimi spojené dovednosti, stejně významným cílem je rozvoj sociálních a komunikačních dovedností. Heterogenní skupiny k tomu přispívají významně více než skupiny homogenní. Pro sestavování homogenních skupin by měl být ve výuce vždy hodně pádný důvod (například za současného stavu „hrozby příjímaček“ skupina dětí hlásících se na gymnázium). Žáci tedy mají stabilní heterogenní skupiny, a jen když je to z nějakého důvodu nutné, mohou se občas rozdělit do homogenních skupin. Základní „vzoreček“ pro sestavování heterogenních skupin ve výuce je, aby tam bylo jedno intelektově zdatnější dítě, jedno slabší a ostatní „mezi tím“.
Soudržnost skupinek
Když se sestaví trvalé skupiny, členové skupin by měli zažít aktivity, které pomohou podpořit ztotožnění (identifikaci) jednotlivců se skupinou – ze součtu jednotlivců se vytváří „my“. Skupina by si měla v průběhu několika prvních dnů své existence zvolit například název nebo se dohodnout třeba na svém symbolu, logu, maskotovi, heslu nebo něčem podobném. Dalšími aktivitami s podobným cílem je sepsat si, co mají členové skupiny společného, co mají všichni rádi, přinést si z domova nějaké milé předměty a říct o nich něco skupině, udělat si společnou fotografii (nakreslit portrét skupiny), sepsat si silné stránky členů skupiny (různá nadání, ale také vlastnosti jako jsou vytrvalost, smysl pro humor atd.), vytvořit si základní pravidla pro skupinu (zejména jak se budou řešit konflikty – hlasováním nebo se hodí korunou nebo nějak jinak).
Právě tak je důležité při změně skupin nechat proběhnout „rozloučení se skupinou“ – třeba tím, že si její členové zrekapitulují, co se jim nejvíc společně povedlo, v čem se kdo změnil (zmoudřel), mohou napsat „doporučení“ jednotlivým členům pro jejich práci v další skupině („Jarda vás nenechá odevzdat práci s pravopisnými chybami,“ „Lucka umí dobře usmiřovat,“ atd.). Toto je velmi důležité pro spolupráci, protože základní charakteristikou dobré spolupráce je, že každý přispívá, jak nejlépe umí a může. Když se jednotlivé děti cítí „cizinci“ ve skupině, není to „jejich“ skupina, je málo pravděpodobné, že budou přispívat ze všech sil.
Role ve skupině
Aby skupina dobře fungovala, musí se dodržovat základní pravidla spolupráce (dále uvedená nejsou jediná, ale jsou dost zásadní):
-
všichni členové by se měli rovnoměrně zapojit do práce skupiny a přispívat jak nejlépe mohou,
-
skupina se drží úkolu (neodbíhá),
-
skupina dbá o plánování práce, o rovnoměrné rozložení práce v čase,
4. skupina prezentuje výsledky své práce.
Dá se začít tak, že požádáme děti, aby - poté, co zažijí nějakou aktivitu nebo kooperativní hru (již v 1. fázi) - samy řekly, jaká pravidla by potřebovaly k dobré práci.
Když začínáme s kooperativní výukou, dovednosti dětí nejsou většinou na takové úrovni, aby děti tato pravidla dodržovaly automaticky. Vynikající pomůckou je rozdělit si role ve skupině. Role zde vlastně znamená mít na starosti, „hlídat“ a zodpovídat za jedno pravidlo, za nějaký aspekt spolupráce ve skupině. Dále popíšeme role odvozené ze čtyř základních pravidel práce v malé skupině.
1. Ten, kdo dbá na rovnoměrné zapojení všech
Nejčastějším problémem ve skupinové práci je nerovnoměrné zapojení všech členů. Některé děti se hodně prosazují, mají tendenci nejen hodně mluvit, ale také všechno dělat. Naopak jiné se „vezou“ – často proto, že mají malou sebedůvěru, nechtějí se „shodit“ před ostatními tím, co říkají nebo navrhují. Další problém může být v osobním tempu dítěte. V mnohem menší míře, než se obecně soudí, je to z pohodlnosti. Jedním ze způsobů, jak skupině pomoci vyrovnávat se s těmito problémy, je role toho, kdo dbá na rovnoměrné zapojení všech. Jeho úkolem je jak brzdit příliš aktivní, tak povzbuzovat k účasti nesmělejší. Když seznamujeme děti s rolemi, je dobré nechat je sepsat, co role vlastně obsahuje - co by dítě v této roli mělo a nemělo dělat, k čemu ho role „zmocňuje“. Dalším krokem je sepsat si věty, výroky, které se v dané roli budou používat nejčastěji (např. „Ještě by nás zajímalo, co si o tom myslí Eva.“ apod.). Jednak tím rozvíjíme kompetenci komunikativní, jednak tím předcházíme celkem zbytečným konfliktům, kdyby někdo v této roli chtěl druhé příliš „komandovat“.
2. Ten, kdo dbá o setrvání skupiny u úkolu
Další velmi potřebnou rolí je udržet skupinu u úkolu, aby se neodbíhalo od tématu k líčení osobních zážitků nebo k zábavě, a když se tak stane, aby se připomněl úkol.
3. Časoměřič
Děti se potřebují učit zvládat i časové rozvržení úkolu. Jakmile se orientují v hodinách, je dobré stanovit na úkol jak časový, tak množstevní limit. Například: „Na úkol máte 4 minuty a každá skupina by měla napsat aspoň tři příčiny daného jevu.“ Role časoměřiče je (samozřejmě kromě toho, že se zapojí do řešení úkolu tak jako všichni ostatní) sledovat čas, hlásit, kolik ještě zbývá, vyzývat k ukončení.
4. Mluvčí a zapisovatel
Riziko této role bývá, že mluvčí neprezentuje názor skupiny, ale svůj, pokud skupina nedošla ke konsensu. Mluvčí by se měl neustále ujišťovat, zda všichni s něčím souhlasí a teprve pak to zapsat a potom i prezentovat. Může samozřejmě prezentovat i různé názory různých členů skupiny. V jedné třídě, kde byla kooperativní výuka na velmi vysoké úrovni, jsme viděli, jak toto probíhá již jen na neverbální úrovni (postupný oční kontakt zapisovatelky a jen lehké přikývnutí každého člena skupiny).
Další možné role
Role se odvíjejí od toho, co vlastně skupině moc dobře nejde. Kromě těchto nejčastěji se vyskytujících rolí lze na základě návrhů dětí vytvořit roli pro cokoliv, co je potřeba v práci skupiny zlepšit. Může to být „styčný důstojník“, který se chodí ptát jiných skupin, může to být „strážce tichých hlasů“, který se snaží, aby skupina moc nehlučela, může to být „strážce čistoty místa“, „pomůckář“, „relaxátor“ který hlásí únavu skupiny a potřebu krátké přestávky.
Možná jste si uvědomili, že mezi rolemi není „vedoucí“ – a také by neměl být. Jeho pravomoci jsou vlastně rozděleny do jednotlivých rolí. Zodpovědnost za splnění úkolu nesou všichni členové skupiny společně.
Žáci by se měli v rolích střídat, začínat by měli asi ti, kteří mají k dané roli lepší předpoklady, aby modelovali ostatním, jak má dobře prováděná role vypadat. Každý by si postupně měl vyzkoušet všechny role (aspoň po dobu jednoho týdne).
Samozřejmě všichni, kdo mají nějakou roli, se plnohodnotně zapojují do práce skupiny. Jedna z reflexních otázek (viz dále) by se měla týkat také dodržování pravidel a zvládání rolí - co by jednotliví žáci potřebovali, co by jim pomohlo plnit roli lépe. Na začátku kooperativní výuky by si děti měly vytvořit popisy jednotlivých rolí, jejich „pravomoci“ a, jak jsme se již zmínili, také seznam komunikačních obratů, které je dobré při zastávání jednotlivých rolí používat. To vše by mělo být viditelně umístěno ve třídě, učitel by se k tomu měl pravidelně vracet a doplňovat to na základě návrhů dětí.
Když je spolupráce ve skupině na dobré úrovni, nemusí se už role stanovovat (snad kromě mluvčího); o to, aby skupina pracovala dobře a efektivně, aby se dodržovala pravidla spolupráce, se vlastně už starají všichni její členové.
Dva cíle kooperativní výuky
Jak bylo řečeno již na začátku, kooperativní výuka má dva rovnocenné cíle – výukový (kognitivní, intelektuální, ale také nácvik specifických dovedností vztahujících se k jednotlivým vzdělávacím oblastem) a sociálně osobnostní (sociální a komunikační dovednosti, formování postojů). Při přípravě kooperativní výuky by si měl učitel klást otázku, zda plní oba cíle (a prostřednictvím čeho). Obzvlášť vydatnou zpětnou vazbou, zda se to daří plnit, je reflexe procesu.
Reflexe procesu
Jednou z dalších velkých odlišností, které přináší kooperativní výuka, je pozornost, která se věnuje uvědomění si průběhu práce, nikoliv jen zhodnocení výsledku. Hovoříme o reflexi procesu.
Je nutné, aby si při časové rozvaze průběhu hodiny učitel zvykl plánovat čas na reflexi. Protože se dělá většinou až na konci hodin, často se stává, že na ni už nezbude čas. Možná by pomohlo, kdyby byla při počátečních fázích zavádění kooperativní výuky zařazována kooperativní práce v první části hodiny a pak by třeba následovala ještě další individuální práce. Reflexi uděláme hned po kooperativní práci – jde o to, aby vznikl návyk automaticky po práci zařazovat reflexi. Dovednost uvědomovat si, jak co probíhalo, a také to vyjadřovat, potřebuje kultivaci. Proto by reflexe měla být zařazována již ve fázi, kdy se ve třídě pracuje ve dvojicích.
Uvádíme pár námětů k otázkám pro reflexi práce ve skupině (vždy je ovšem třeba zadat jen jednu otázku):
Jak se vám dnes pracovalo? (Můžou se používat škály různé délky – 1 až x, přičemž platí, že delší škály mají větší rozlišovací schopnost; nakreslit „smajlík“ nebo zamračený výraz, naznačit míru spokojenosti rukou od země do své výše aj.) Drželi jste se tématu? Na čem jste se „zasekli“? V jakých tématech jste odbočovali?
Co vám pomohlo dodržet čas – držet se tématu – mít nápady? Co bylo jinak, než jste plánovali? Co by bylo možné dělat i jinak? V čem jste se zlepšili? Jak jste řešili problém? Co dělalo problémy? Co bylo těžké, co rušilo, co brzdilo? Co udělat, aby se to zvládlo? Stačil vám čas? O kolik víc času byste potřebovali? Proč? K čemu? Dal každý, co mohl dát? Pracovali jste co nejlépe? Dařilo se dodržovat pravidla? Která pravidla, dovednosti nejvíc pomáhaly? Jak jste si naslouchali, dívali se na sebe… ? Na kolik asi procent? Co jste cítili při plnění rolí? Jaké pocity jste měli při plnění úkolů? Co jste se každý naučili od ostatních? Co jste se chtěli naučit? Jak skupina pomohla? Co jste museli použít, abyste se naučili... Proč se nám podařilo, co se podařilo? Co udělat příště jinak, aby to už bylo dobré?
Otázky pro reflexi práce by měly vycházet z potřeb dětí i učitele. Za povšimnutí stojí otázka na pocity – není formulována „jak jste se cítili“ – odpověď, která se dá předjímat, by bylo nic neříkající „dobře“ nebo „normálně“, ale „co jste cítili“, což má větší šanci na uvědomění si radosti, zklamání, nudy atd.
Typy činností vhodných pro kooperativní výuku
Uvádíme jen stručný přehled, který samozřejmě nemůže být vyčerpávající ani pokud jde o vyjmenování jednotlivých typů úkolů, ani pokud jde o jejich konkrétní náplň. Nadto bychom chtěli zdůraznit, že ne každá činnost je vhodná do kooperativních skupin. Spolupráce musí mít smysl - pokud může úkol zvládnout jeden člen skupiny, aniž by druzí měli čím přispět, pak je to úkol pro individuální práci a nikoliv pro kooperativní skupiny!
Informace
sběr, vyhledávání ve zdrojích,
co víme, co chceme vědět,
třídění (myšlenková mapa, známé a nové, chybějící a nadbytečné) atd.
Otázky
vypracovat otázky z probíraného tématu pro další skupiny,
navrhnout otázky pro interview atd.
Diskuse
dojít k závěru,
shrnout hlavní body,
stanovit pro a proti,
stanovit pořadí důležitosti atd.
Řešení problémů
organizace výletu,
příprava skupinového vystoupení,
řešení ekologického nebo sociálního problému,
brainstorming atd.
Produkt
návrh a tvorba konkrétního produktu (model, plakát, časopis, videonahrávka, zvuková nahrávka aj.)
Dramatizace
(scénář i předvedení)
Procvičování
„drilovací“ kartičky aj.
Různé způsoby práce na úkolu
1. Všechny skupiny stejný úkol. Při kooperativní práci mohou mít skupiny stejný úkol - například v zeměpise jako úvod k tématu Afrika mají děti sepsat, co všechno o Africe vědí a co by se rády dověděly. V tom případě by měl mluvčí každé skupiny prezentovat jen část výsledků (jednu - dvě položky) a předat slovo mluvčímu další skupiny; ostatní mluvčí pak říkají, co ještě nezaznělo (udržuje to pozornost). Takto může proběhnout několik kol, až se odprezentuje vše, na co skupiny přišly. Pokud je to užitečné pro další práci, učitel výsledky zapisuje na tabuli nebo balící papír. Anebo mohou zapisovat děti. Druhou možností je vystavit výsledky práce najednou a všichni si je volně prohlédnou. Třetím způsobem je, že výsledky kolují po skupinách a ostatní je ještě doplňují. Výsledky práce všech skupin se pak mohou vystavit.
Nedoporučujeme srovnávat výsledky skupin!! Je to soutěživý prvek (i tehdy, když se přímo nevyhlašují „vítězov&ea