Abychom si v dalším textu vzájemně rozuměli, je třeba si vyjasnit, co rozumíme pod pojmy vnitřní a vnější motivace. Bez nároků na přesné definice lze říci, že vnitřní motivací rozumíme, když něco děláme z naší vlastní potřeby, protože nás to baví, je to pro nás nějakým způsobem přitažlivé. Ale z vnitřní motivace děláme také věci, které nás nebaví, nejsou pro nás atraktivní, ale děláme je, protože jsme přesvědčeni, že je to tak správné, odpovídá to tomu, co jsme přijali za své, s čím souhlasíme, co má pro nás smysl.
Na podkladě vnější motivace budeme dělat věci, které bychom sami od sebe nedělali, avšak jejich splněním dosáhneme nějaké výhody, odměny, pochvaly nebo se naopak vyhneme nepříjemnostem či dokonce sankcím. Takovou činnost budeme dělat však jen do té doby, pokud za ni něco získáváme, nebo se jí vyhneme nějakým postihům (příslovečný cukr a bič).
Mnozí rodiče a učitelé věří, že je v podstatě jedno, jakým způsobem děti přimějeme k tomu, aby se ve škole učily, důležité je, aby měly přijatelné známky. Také se často věří, že děti jednou, až „dostanou rozum“, ocení, že je někdo k učení přinutil nebo dokonce, že postupně najdou i zalíbení v činnosti, k níž byly takto přivedeny. Nepopíráme, že i to se občas stává, že ve vnějšně motivované činnosti můžeme z nějakých důvodů nakonec také najít smysl nebo zalíbení, je však třeba vědět, že to spíše patří k výjimkám nežli k pravidlům. Rozhodně bychom na to neměli spoléhat při výchově a vzdělávání dětí!
Dlouhodobé dopady používání vnější motivace jsou jak pro osobnost dítěte, tak také ale pro společnost značně negativní. Koneckonců, učitelé zejména na druhém stupni se s nimi setkávají prakticky denně. Kdo by nezažil situaci, kdy paní učitelka ve třídě oznámí, že se bude něco dělat, a první otázka žáků je: „A bude to na známku?“ Pokud ano, děti se snaží, pokud ne, zájem mnohých ochabne a také to dávají najevo. Přenos tohoto postoje na pracoviště není pro budoucí zaměstnavatele dnešních žáků žádným štěstím.
Většinu dospělých, kteří mají dobrý vztah k dětem, není třeba dlouze přesvědčovat, že tresty nejsou z dlouhodobého hlediska příliš účinné. Odměny a pochvaly nejsou však vnímány jako rizikové, i když, jak bylo již výše uvedeno, patří spolu s tresty do stejné kategorie vnější motivace. Samozřejmě, pochvaly a odměny jsou účinnější alespoň v tom, že nevyvolávají negativní emoce, nevzbuzují v dětech pocity nepřátelství či pocity obětí, jak tomu často bývá u trestů.
Odměny, o kterých bude teď řeč, chápeme ve smyslu „udělej toto, dostaneš tamto“, což může být záležitost dojednaná vzhledem k určité situaci (např. soutěž) nebo permanentně stanovená (známky, červené body, různá razítka do notýsku, ale také peníze za známky atd.). Jednou ze základních charakteristik odměn je, že snižují hodnotu činnosti, za níž jsou dávány. Je v nich skryto „poselství“, které říká, že ta činnost asi nemá valnou cenu, když mně musejí uplácet odměnami, abych ji vůbec dělala. Toto snižování hodnoty se samozřejmě neděje na vědomé úrovni, ale působí mocně. Může dokonce působit i v oblastech, kde jsme původně něco dělali z vnitřního zájmu, tedy z vnitřní motivace. Jestliže děti přicházejí do školy s touhou naučit se číst, psát, počítat, dozvídat se nové, brzo jim hvězdičky, jedničky i pochvaly napoví, že by se to neměly chtít učit jen tak samy pro sebe, bez odměn. Z toho, jak rychle dochází k závislosti na odměnách, jak rychle se může potlačit původní vnitřní motivace, jde skutečně až strach.
Rovněž pochvaly mohou fungovat jako odměny. Zde však jsou nuance působení mnohem větší. Opět je na místě vyjasnění pojmů. Potřeba uznání patří k základním lidským potřebám. Všichni potřebujeme, aby ostatní ocenili, jestliže děláme něco podle svých nejlepších schopností a možností. Potřebujeme uznání a ocenění, které signalizuje, že si nás ten druhý váží, že si cení toho, co jsme udělali. Nepotřebujeme pochvalu od někoho, kdo se staví do nadřazené pozice a vlastně nám říká, že děláme věci k jeho spokojenosti. Potřebujeme děti naučit, aby dělaly něco, protože je to potřebné a správné, protože v tom vidí smysl nebo je to baví, nikoliv, aby se někomu zavděčily. Právě to říká dětem klasická učitelská pochvala: „To jsi mi, Aničko, udělala radost, že jsi to tak hezky napsala.“ „Poselství“ této pochvaly je, že umět psát se má pro potěšení paní učitelky, nikoliv pro psaní samé.
Další velké riziko pochval je, že bývají často málo konkrétní, zobecňující. „To je krásné, (báječné, vynikající, docela dobré…),“ neříká dítěti v podstatě nic (dokonce může pochybovat o upřímnosti těch slov). Popis, v čem je daná práce dobrá, co oceňujete („odstavce v práci nejsou dlouhé, myšlenky na sebe navazují, použití citátu skutečně působí živě…“ poskytne konkrétní vodítka, co je podstatné pro příští úspěch. Obecné pochvaly způsobují také závislost na hodnocení autority (kdo by nezažil snaživé holčičky, které se neustále dožadují, aby jim práci paní učitelka pochválila). Vytváří se návyk, že práce má teprve nějakou cenu, až ji ocení autorita. To, co chceme děti naučit, je ale sebehodnocení, uvědomění, zda jsem práci dala to, co jsem mohla, její srovnání s objektivními kritérii (nejen názorem autority).
Co tedy místo odměn a pochval? Místo pochval popisnou zpětnou vazbu, tj. vyjádření, co konkrétně je dobře a proč. A místo odměn (i trestů) se snažit o udržení vnitřní motivaci. Jsou tři základní „recepty“, jak se o to snažit. První je smysluplnost. Ve vyučování to znamená především propojování učiva se skutečným životem, propojování předmětů, projektová výuka, odvaha učitele posunout obtížné učivo na pozdější dobu. Druhým je výběr, vlastní volba. Kdykoliv je jakákoliv drobná příležitost k tomu, aby si dítě vybralo z nabídky nebo realizovalo vlastní nápad, měla by se ve škole využít. Možnost volby podporuje zodpovědnost a zaangažovanost. Třetí je spolupráce. To pro učitele znamená především opustit frontální vyučování, naučit se dobře metodologii kooperativní výuky. Pokud mají věci smysl, nemusí být nutně příliš snadné nebo zábavné. Možnost pracovat, učit se společně s někým dalším, pomůže udržet vnitřní motivaci.
Publikováno v Učitelských novinách č. 8/2001.