Jana Nováčková
Tento článek byl psán pro časopis Sedmá generace (vydává Hnutí DUHA), do čísla zaměřeného na vzdělávání - ročník XIV., číslo 5/2005 (www.sedmagenerace.cz)
Prvňáčci se většinou do školy těší, praxe i zažité povědomí jim však brzy vštípí do hlavy jinou myšlenku - škola je otrava. Rodiče je pak alibisticky chlácholí tím, že i oni si to museli protrpět a navnadí je příslibem lákavé odměny za samé jedničky na konci roku. Mnohé školy se za posledních patnáct let skutečně změnily jen pramálo, svůj podíl na tom mají však i rodiče a veřejnost obecně, kteří nekvalitní vyučování nevnímají jako donebevolající ubíjení schopností dětí, ale jako nutné zlo. Taková názorová strnulost k žádoucí změně nepovede a my se jen dál budeme dívat, jak nám ujíždí vlak.
I dnes, téměř 16 let po změně režimu, je veřejnost s naším školstvím celkem spokojena a výraznější změnu, o níž usiluje řada odborníků i občanských iniciativ, za potřebnou většinou nepovažuje. Pokud o vzdělávání uvažují rodiče konkrétních dětí, často mají řadu připomínek a s mnoha věcmi jsou nespokojeni. Tyto připomínky jdou však obvykle pouze na vrub jednotlivých učitelů, a o škole se usuzuje podle míry problémů, které do života rodiny vnáší. Otrávenost školou, pocity nudy, nezájem o učení, návyk dělat věci jen pod tlakem (pohrůžky nebo slibu), dělat jen to nejnutnější, aby nebyl průšvih, strach ze školy, osvojování si různých úhybných strategií - o tom se moc nemluví. Přitom právě tyto skutečnosti významně formují postoje, morálku a pracovní návyky budoucího dospělého. Tato negativa se berou jako něco „normálního“, co přece ke škole odjakživa patří a je jakousi nutnou daní za vzdělávání. Vždyť i známá přísloví praví, že učení je mučení, a že když se kácí les, lítají třísky...
Jestliže je něco vnímáno jako „normální“, pak není důvod usilovat o nějakou zásadní změnu. V tom vidíme jednu z velkých překážek změn v našem vzdělávání, které by mohly prospět jak jednotlivcům, tak celé společnosti. O změnu prostě není zájem, protože to, jak se děti ve škole vyučují, je v očích rodičů i další veřejnosti vlastně v pořádku. Společnost má mylnou představu, že jinak to vlastně ani nejde...
V knize Frederica Vestera Myslet, učit se... a zapomínat? si ale můžeme přečíst něco jiného. Autor připomíná, že učení představuje pro všechny živé tvory jeden z nástrojů jejich přežití. Ve volné přírodě tento proces probíhá úplně jinak než ve škole - je spojen s uvolněním a s příjemnými emocemi. Stres však myšlení z velké části blokuje, nezbývá čas na dlouhé promýšlení, pozorování, porovnávání. „Mechanismus učebního procesu je tedy už biologicky vytvářen pro atmosféru důvěry, uvolnění a dobrého pocitu. Pouze člověk spojil tak důležitý proces — výuku nových vědomostí a zprostředkování poznatků - s obavami, stresem, frustrací a bojem o prestiž,“ píše autor.
Všechny děti se chtějí učit
Předškolní děti jsou plné aktivity a zvídavosti. Všechny se chtějí učit, ovšem každé se učí jiným způsobem. Významným prvkem učení v předškolním věku je, že aktivita vychází z dětí (děti si z dostupných podnětů vybírají, čím se budou zabývat, samy se ptají...). Jejich snahu něco se naučit dospělí většinou přijímají s porozuměním a podporují ji. Do toho, co dětem evidentně ještě nejde nebo co je nezajímá, je rodiče nenutí s rozumným odůvodněním, že „se to také naučí, až přijde čas“.
Po vstupu do první třídy je však mnohé najednou jinak. Zde se již nebere ohled na to, co děti zajímá, tj. na smysluplnost podnětů z hlediska školáků. Náš mozek je uzpůsoben tak, že hledá smysluplnost v podnětech a informacích, které se k němu dostávají. Zabývat se nesmysluplnými věcmi znamená v přirozených přírodních podmínkách velké ohrožení. Nerespektujeme-li ve škole tuto zákonitost, záhy se nám to vymstí poklesem zájmu dětí. Mnoho lidí se domnívá, že kdyby si děti ve škole mohly vybrat, čím se budou zabývat, jenom by si hrály a zlobily. Není to pravda. Psychologický termín školní zralost mimo jiné znamená také připravenost dítěte vynaložit úsilí na to, aby se něco dozvědělo, něco si osvojilo. Příroda podpořila smysluplné učení úžasným mechanismem: když něco pochopíme, na něco přijdeme, když nám věci do sebe „zapadnou“ (když si řekneme „aha“) - vyplaví se v mozku látky zvané endorfiny a uvnitř se nám rozlije velice příjemný pocit. Smysluplné učení nepotřebuje žádné donucovací prostředky.
Ke smysluplnosti učiva přispívá výrazně jeho propojení s realitou za branami školy. Učení by mělo v mnohem větší míře probíhat v prostředí skutečného světa - přírodního i sociálního. Smysluplnost učiva nespočívá jen v okamžité využitelnosti poznatků, je obsažena samozřejmě i ve zvládnutí abstraktních myšlenkových pochodů. Učitel musí dětem odkrývat spojitosti a významy, které ještě samy nedokážou najít. Výrok „jednou se vám to v životě bude hodit“ ovšem není krok správným směrem.
Hra a zábava není totéž co smysluplnost
Mnozí učitelé, zejména na prvním stupni, se snaží, aby bylo učení pro děti zábavné. Nic proti hravým formám; nesmí se ovšem jednat pouze o samoúčelné zábavy, které posilují v dětech návyk být baveny zvenčí, nevyvíjet vlastní aktivitu. Spolehlivější (a pro učitele mnohem méně namáhavou) cestou je zajistit, aby to, co se děti učí, bylo pro ně smysluplné. Pro smysluplnou věc jsme ochotni něco vydržet, překonat únavu a provést i nezáživné úkony, které k ní patří. Smysluplná snaha zvládnout pravopis je obsažena třeba v tom, že dítě píše dopisy, aby získalo informace potřebné k dlouhodobějšímu projektu z vlastivědy, nikoliv v dobrých známkách za diktát. K osvědčeným způsobům patří zařazování projektového vyučování, integrace předmětů. Učitelé i rodiče chtějí, aby se děti naučily takovým žádoucím dovednostem, jako je úsilí, vytrvalost, schopnost zorganizovat si práci i čas. To se však naučí zejména tím, že dělají věci, které mají pro ně význam a smysl, nikoliv tím, že je nutíme dělat věci, které je nebaví.
Učení se ve škole pojí s obavami, stresem a frustrací také kvůli nedostatku ohledů na schopnosti jednotlivce a přirozené zrání organismu a na individuální styl učení. Vzpomeňme na onen chápající postoj vůči předškolnímu dítěti, že až přijde čas, také se to naučí. Pro lidi, kteří prošli tradiční školou, kde všechny děti dělaly ve stejný čas stejné činnosti stejným způsobem, je jistě těžké si představit, že společné vzdělávání skupiny 20 - 30 stejně starých dětí by mohlo něco z toho respektovat či dokonce využívat. Přesto je to nejen možné (i u nás se tak už občas učí), ale je to dokonce základní předpoklad podmiňující větší efektivitu školního vzdělávání. Snahy učitelů zde občas narážejí na neporozumění rodičů, jež mají sklon srovnávat, která třída probírá kolikátou stranu učebnice nebo zda náhodou ve vedlejší škole nepostupují v učivu rychleji. Toto neustálé srovnávání dětí mezi sebou přímo odporuje dovednosti respektovat individualitu.
Školáky od učení odrazuje také věková nepřiměřenost probírané látky (tj. že se učí něco v době, kdy ještě nemají vyvinuté mentální funkce, kterými by to mohli pochopit a zvládnout). Řada učitelů si je velmi dobře vědoma nejen sporné smysluplnosti některých částí učiva, ale také jejich nepřiměřenosti k věku. Rámcový vzdělávací program, který platí od začátku letošního roku, dává šanci ke změně. Učitelé získali velký prostor k rozhodování o zařazení či nezařazení konkrétního učiva do své hodiny. Současně od nich žádá, aby zvažovali smysluplnost učiva z hlediska klíčových kompetencí.
Monology učitelů ubíjejí
Aktivitu dítěte i jeho vyjadřovací schopnosti - další významné projevy dětí v předškolním věku — současná školní praxe výrazně potlačuje, tím zadupává do země i tvořivost. Všichni si asi pamatujeme téměř neměnný průběh hodiny: zkoušení, výklad nové látky a její procvičení. Umět vysvětlit někomu druhému podstatu věci je určitě důležitou dovedností, zdaleka ne však jediným způsobem učení - dokonce ani ne způsobem nejefektivnějším.
Uvádí se, že z toho, co slyšíme, si dlouhodobě zapamatujeme jen asi 10 - 15 %. Když však můžeme o věci diskutovat, zvyšuje se pravděpodobnost asi na 40 %. Pokud něco sami děláme, zkoušíme a prožíváme, je šance naučit se a zapamatovat si z toho až 80 %. Souvisí to také s množstvím smyslů, které při učení pracují. Čím méně se jich zapojuje (v tradiční škole prakticky jen sluch a zrak), tím učení probíhá zdlouhavěji. Existuje prý čínské přísloví, které praví: „Řekni mi, a já zapomenu, ukaž mi, a já si zapamatuji, nech mne to dělat, a já pochopím.“ Nejvíce si zapamatujeme, když se snažíme něco naučit druhé (až 90 %). Člověka napadá kacířská myšlenka: jako by naše škola byla zařízením pro učení učitelů, a ne dětí. Tradiční způsob výuky založený na aktivitě učitele (výklad) a naopak na pasivitě dětí (pouhé poslouchání) patří k málo efektivním způsobům učení.
Dítě přichází do školy již s řadou znalostí a dovedností. Přesto je vnímáno jako někdo, kdo nic neví, zatímco učitel zná všechno. Z tohoto hlediska se zdá logické, že zdržovat se vyhledáváním informací či dokonce dopracovávat se nového poznání vlastním postupem, pokusem a omylem nemá význam, je-li zde někdo, kdo všechno ví a může to sdělit bez ztráty času nevědoucím.
Stále více odborníků se však přiklání k názoru, že vedle samotných znalostí existují i další důležité složky vzdělání, jako například schopnost aktivně a samostatně vyhledávat informace, řešit problémy, hledat souvislosti, vyvozovat pravidla, tvořit si vlastní názory a umět je obhajovat, a zejména schopnost to vše použít v nenadálých situacích. Eventuálně pak i naučit to druhé, je-li potřeba. Najednou je zřejmé, že dobrý (ba ten nejlepší) výklad, mechanické procvičování vyložené látky a posléze její přezkoušení tuto schopnost neumožňuje získat. Existují jiné způsoby, které jsou založeny na principu aktivity dětí - především kooperativní výuka ve skupinkách, projektové vyučování, model integrované tematické výuky a další. Od učitelů to vyžaduje vedle ovládnutí metodologie těchto forem výuky ještě jednu důležitou věc - umět se stáhnout z centrální a nadřazené pozice, „vyklidit“ prostor a umožnit aktivitu dětem.
Cest je více, principy jedny
Smysluplnost výuky, mnohem větší aktivita dětí při výuce, udržování původní vnitřní motivace k učení (pokud začneme používat vnější motivaci, zákonitě tím oslabujeme motivaci vnitřní) - to jsou principy, které se dají naplňovat různě. Respektuje je třeba Montessori pedagogika, Waldorfské školy, nalezneme je ve výuce běžných státních škol, které se vydaly cestou změn. Nejsou to bláhové sny, skutečně to jde.
Porušujeme-li přirozené zákonitosti, zbývá už jen „cukr a bič“
Pokud v dospělosti děláme něco, v čem nevidíme smysl, děláme to opravdu jen tehdy, když chceme získat odměnu (a ta musí stát za to) nebo se vyhnout nepříjemnostem či sankcím. Hovoříme o takzvané vnější motivaci. Základními nástroji vnější motivace jsou tresty a odměny. A protože většinou okamžitě fungují, unikají mnohým rodičům i učitelům jejich dlouhodobé negativní účinky. Vedou děti k návyku vykonávat určitou činnost ne pro ni samotnou, a také jen po nezbytně nutnou dobu. Když nic nehrozí, když není nabízen úplatek ve formě vábivé odměny, není proč něco dělat. Ve škole se nástrojem vnější motivace stal známkovací systém. Z šestiletých dětí nadšených pro učení se tak stávají sběratelé známek. Původní smysl známek — dávat dětem i rodičům zpětnou vazbu, jak dítě kterou věc zvládá a jak daleko má k dosažení cíle - je překryt jejich funkcí vnějšího motivačního činitele. Zpětnou vazbu lze přitom poskytnout jinými způsoby. Jako dobrý způsob se jeví systém portfolií (složka prací, dokumentů, důkazů o tom, co dítě zvládlo) a učení k sebehodnocení (slovní hodnocení má také mnohá rizika).
Jestliže bude škola vyučovat jinak, nebude potřebovat známkování. Jestliže zůstane u tradiční výuky, odstraněním systému známkování ztratí jedinou „páku“ na děti.
Literatura:
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž, Spirála 2005.
Kotter, J. P.: Vedení procesu změny. Praha, Management press 2000.
Nováčková, J.: Mýty ve vzdělávání. Kroměříž, Spirála 2001.
Vester, F.: Myslet, učit se … a zapomínat? Plzeň, Nakladatelství Fraus 1997.