Jana Nováčková, Jarmila Rejlová, Dobromila Nevolová, Pavel Kopřiva
První ze dvou příspěvku předensených na Klinickém dnu v Lékařském domě v Praze v r. 1999
O potřebě změny vzdělávánímůžeme uvažovatz historického aspektu, z hlediska měnících se společenských kontextů a požadavků budoucnosti, tedy především z pohleduvzájemného vztahu vzdělávání a společnosti.
V tomto příspěvku bychom rádi věnovali pozornost oblasti bližší naší psychologické profesi - a sice jednotlivci jako subjektu vzdělávacího procesu a současně základnímu východisku vnitřní transformace školy. Zaměříme se především na dítě, zejména v období povinné školní docházky, na to, co povinnost i právo institucionálního vzdělávánímůže znamenat pro jeho vývoj, jaké dopady má na jeho prožívaní, jakými formujícími vlivy působí na jeho osobnost. Tento pohled umožní vnést do diskuse o transformaci vzdělávánínejen utilitární pohled nevyhnutelnosti změny z hlediska prosperity a stability společnosti, ale také dimenzi humanismu.
Humanismem rozumíme orientaci na lidské hodnoty, uznánía zdůrazňovaní hodnoty člověka - tedy samozřejmě i dítěte- jako osobnosti, neopakovatelné lidské bytosti, jeho práva na svobodu, štěstí, rozvoj a uplatnění jeho schopností,důstojnosti jeho životních podmínek a zacházení s ním.Hovoříme-li o humanizaci vzdělávání, pak začneme nahlížet na působení vzdělávacích institucí z hlediska blaha člověka (anglický termín wellbeing nebo wellness). U základního a středního školství je to navíc zřetel k blahu lidského mláděte ve vývoji, kdy porušování ohledů k známému optimu dáváme do souvislosti s následky jak z hlediska jednotlivců tak z hlediska společnosti. Jde o problémy jednotlivců i celých skupin, kterým by se v určité míře dalo předejít.
Sotva by se našel někdo, kdo by s humanizací školy nesouhlasil. Potíž je však v propojení oněch vznešených a všeobecně přijímaných principů s realitou každodenního života, ve které by mělo docházet k jejich naplnění. mstovidíme rozpor mezi slovy a činy dospělých, kteří siceuznávají a akceptují pojmy jako je svoboda, demokracie,rovná práva, sounáležitost, ale nejasnosti v jejich chápánía výkladu vedou v praxi - nechtěně - až k jejich popírání.
O to obtížnější je uplatňování těchto principů vevýchově a vzdělávánídětí. V Chartě Spojených národů seprohlašuje uznání vrozené důstojnosti a rovnýcha neodejmutelných práv všech příslušníků lidského rodu, dětinevyjímaje. Na druhé straně se v Deklaraci práv dítěteprohlašuje, že dítěpro svoji fyzickou a mentální nezralos tvyžaduje zvláštní podporu, záruky a péči.
Pro mnohé dospělé představuje respektování důstojnosti dítěte, úcta a partnerský vztah k němu při současné zodpovědnosti za jeho výchovu a vzdělání neřešitelné dilema.
Široká veřejnost přes popularizační snahy psychologů stále tápe v tom, zda a jak lze respektovat důstojnost dítěte, když je třeba dle jejich názoru jej kvůli jeho vlastnímu dobru k ledačemu přinutit, a po dobrém to nejde. Jak mít úctu k dítěti, když jeho vědomosti a zkušenosti jsou mnohonásobně menší než nás, dospělých Jsme přesvědčeni, že cesta nevede skrze ospravedlňování výjimek, kdy porušujeme - ať už ve jménu čehokoliv - zásadu důstojnosti a úcty k dítěti. Cestu vidíme v důsledném uplatňovaní všech známých metod a postupů, které jsou s nimi v souladu, i v hledání metod nových a v odstraňování všeho,co je s nimi v rozporu. Jak bylo řečeno, úcta k dítěti a na ni navazujícíporozumění jeho potřebám a jejich respektování je klíčem k tomu, co nazýváme vnitřní transformací školy. Je tak svorníkem mnoha alternativních systémů, které se laikovi naprvní pohled mohou zdát dost odlišné.
Když se v historii hromadného vzdělávání zrodila myšlenka, že by se vzdělávání mohlo odvíjet od zájmů a potřeb dítěte, a nikoliv od plnění jednotných požadavků, zformovaných do osnov, byla stejně převratné, jako objev, že Země se otáčí kolem Slunce a ne naopak. Je to změnav chápání dítěte a v postoji k němu. V odborné literatuře se setkáváme s termínem „pojetí žáka“ - o dítěti se hovoří buď jako objektu nebo jako subjektu vzdělávání. Co se od tohoto pojetí vlastně všechno odvíjí, uvádí velice jasně jeden ze základních dokumentů k transformaci vzdělávání, projekt Svoboda ve vzdělání a česká škola, kterou zpracovala NEMES již v létě 1991. Cituji:
„Deformace ve vnitřním klimatu školy je dna především pojetím žáka jako objektu, nikoli jako subjektu vzdělávání. Výchova v dosavadním pojetí je výchovou vnějškově řízeného, konformního člověka. Projevy tohoto pojetí: asymetrická, jednosměrná interakce učitel - žák, absence dialogu (s výrazně negativními dopady na proces poznání), málo kooperace (s negativními dopady na mravní výchovu), přeceňování vnější disciplíny, co často spoutává tvořivost, podceňování či ignorování žákova prožívání školy s dopady nazdraví duševní i fyzická. Všude se projevuje nedostatekzřetele k individualitě. Dítě(žák, student) je poměřováno jen normami, nikoliv svými vlastními potencionalitami,jejichž rozvíjení je nejvlastnějším cílem skutečné výchovy. Chybí vedení k sebevýchově, k seberozvoji. Dítě, které normu přesahuje nebo ji nedosahuje, není ve své odlišnosti akceptováno. V souladu s tím je hodnocení zaměřeno naodhalení neznalostí, nikoli znalostí. Nenapomáhá tedy vývoji schopnosti sebehodnocení.“ Konec citátu.
Metody a organizace výuky, obsah učiva či metody hodnocení jsou tedy jen nástroji, prostředky, které jsouvoleny a používány tak, aby odpovídaly zvolenému pojetížáka. Chtít je měnit, aniž bychom změnili tradičníautoritativní a manipulativní postoj k dítěti, je mařením času. Například projektové vyučování by se v rukou autoritativního učitele mohlo změnit z tvořivého a aktivníhodění na plnění jeho příkazů se složitou dělbou práce. Analogií by mohla být dokonale zorganizovaná továrna, kdedělníci nemají právo do ničeho mluvit.
Tradiční vyučování, přetrvávající ve většině našichškol, je stále mnoha lidmi mylně chápáno jako produkt těch nejlepších zkušeností, jak předat další generaci doposud nashromážděné vědění i hodnoty. Tento jev má jist celouřadu příčin. Jako podstatné vidíme dvě následující:
Za prvé: pojetí dítěte se v naší společnosti a tím i ve škole příliš nezměnilo. Dvě století silné autoritářské školy, tradice výchovy téhož zaměření, čtyřicet let systému, který autoritářství dovedl až k totalitě, udělaly v naší zemi své.
Za druhé zde funguje známý mechanismus popření a racionalizace. Řada lidí cítí zpochybňování tradičního vzdělávání jako útok na sebe, na důležitou část svého života. Je velmi obtížné připustit, že se nám nedostalo tohonejlepšího možného vzdělání, té nejlepší výchovy, že jsmebyli ochuzeni, ošizeni. Naše představa o sobě samých jako vzdělaných lidech by tím dostala trhlinu. Nuže, doufejme, ženaše předposlední místo v mezinárodním srovnávacím výzkumu funkční gramotnosti námi dostatečně otřese a nabourá mýtus o našem vynikajícím školství.
Dnešní psychologie má k dispozici řadu doložených poznatků o procesech učení, motivaci, stádiích vývoje dítěte, dynamice sociálních vztahů atd., které v dob zavedení povinné školní docházky ještě nebyly známy. Jsou to poznatky využitelné přímo pro praxi vzdělávání. Uvedli jsme již, že metody a organizaci výuky považujeme za nástroje, jejichž výběr a užití se odvíjejí od pojetí žáka. Tímto si vysvětlujeme, že řada psychologických poznatků v každodenní praxi školy není využívána. Například zóna metod vyučování, tak aby byly v souladu s poznatky o efektivitě jednotlivých způsobů zapamatování (viz tabulka),
|
Dlouhodobě si zapamatujeme: |
|
10 procent toho, co slyšíme |
|
15 procent toho, co vidíme |
|
20 procent toho, co současně vidíme i slyšíme |
|
40 procent toho, o čem diskutujeme |
|
80 procent toho, co přímo zažijeme nebo děláme |
|
90 procent toho, co se pokoušíme naučit druhé |
by především znamenala, že by učitel musel ustoupit ze své centrální role ve tříděve prospěch aktivity dětí, vystavit se v diskusi nepředvídatelným situacím, nebo situacím, kdy nebude znát odpověď či řešení. Musel by tedy připustit určitou ztrátu kontroly, uspořádat výuku tak, aby se děti mohly učit od sebe navzájem, atd. - to vše ovšem značně ohrožuje jeho představu o roli učitele jako neomylné autority. Takže se raději pokračuje ve vkladu, který, jak vidíme, je tímnejméně efektivním zdrojem dlouhodobého zapamatování.Saymour Sarason ve své knize Předvídatelná selhání školských reforem dochází k podobnému závěru. Zkladní tezí jeho knihy je, že skutečná změna školy nemůže nastat bez přerozdělení moci: moc držena v rukou vyšších pater hierarchie se má rozdělit na úrovně nižší. Platí to od ministerské úrovně až po úroveň třídy, kde učitel deleguje řadu svých pravomocí nažáky.
Malou efektivitu tradičního paradigmatu vzdělávání,které se zaměřuje jen na přední hotových vědomostí a nezabývá se potřebami dětí, lze nahlédnout i z teorie Johna Adaira o efektivním fungování týmů. Adair říká, že každý tým má tři oblasti potřeb: potřeby spojené s úkolem týmu, potřeby jednotlivců, kteří tým tvoří, a potřeby skupiny. V této teorii se předpokládá, že má-li tým dobře fungovat, musí být uspokojovány všechny tři oblasti. Aplikováno na školní třídu: úkolem je tu předávání poznatkůa dovedností jak v oblasti naukové, tak v oblasti sociální.
Do druhého kruhu se promítnou potřeby jednotlivých žáků.
Třetí oblast potřeb se vztahuje na skupinu jako takovou. Předpokladem toho, aby skupina skutečně fungovala jako skupina a nikoliv jen jako seskupení izolovaných jednotlivců, je soudržnost a důvěra mezi jejími členy, dovednost vzájemně si naslouchat, mít vyjasněná pravidlaa určité postupy fungování (třeba při řešení konfliktů).
Tyto tři oblasti jsou znázorněny jako kruhy, které se vzájemně prolínají. Jestliže se učitel stará jen o to, aby jednotlivci podali co nejlepší výkon co do penza osvojeného učiva a nestará se systematicky a cílen o soudržnost skupiny, o vztahy mezi dětmi ve tříd, pak může pocit rivality či vznik šikany výrazně ovlivnit uspokojovaní potřeb jednotlivců - děti se mohou cítit ohroženy, izolovány. Můžeme si to znázornit zakrytím jednoho kruhu. Zaměření jen na úkol - zvládnutí předepsaného učiva bez ohledu na možnosti dětí, používání represivních prostředkůk dosažení tohoto cíle, neumožňuje u žáků uspokojování jejich potřeb bezpečí, uznání nebo seberealizace. Můžeme si to opět znázornit zakrytím kruhu potřeb jednotlivců. Zbylá plocha pak znázorňuje nízkou efektivitu tradičního vzdělávání.
Péče o potřeby dětí, o vztahy ve tříd, nejsou tedy luxusem, nejsou ani další zátěží učitelů, ani přidáváním zbytečné práce navíc: jsou podmínkou efektivity vzdělávání.
Reakcí na toto tvrzení bývá obvykle otázka: jak to má učitel všechno stihnout? Osnovy jsou přeplněné, počty dětí ve třídách stále leckde ještě dost vysoké. Takto položen otázka však naznačuje, jak hluboko je zakořeněn autoritativní postoj k dětem. Ten se dá vyjádřit schématem tradičního frontálního vyučování. V tomto pojetí je to stále schéma tradičního frontálního vyučování učitel, který sám jediný se má starat o uspokojování potřeb každého jednotlivého dítěte ve třídě, který má děti nabádat, aby se k sobě chovaly hezky, urovnávat jejich spory. On jediný je zde od sdělování hotových poznatků. S interakcí mezi žáky navzájem se ve výuce vůbec nepočítá, ta je vykázána do přestávek či vůbec mimo školu. Učitel nemá nadlidské schopnosti, není v jeho silách toto vše zvládnout.
Jestliže považujeme děti za ty, kdo nic nevědí, je opravdu nelogické, aby spolu mluvily a spolupracovaly. Skupinová výuka je pak nanejvýš nazírána jako nepodstatné zpestření či doplněk výuky. úcta a důvěra vůči dětem umožňují však jiné schéma. Domníváme se, že kooperativní učení v jeho nejrůznějších formách je cestou, jak realizovat jiný postoj k dětem v praxi výuky. Na schématu vidíme, kolik schéma kooperativního vyučování se ve skupinách vytváří vztahů, učebních i sociálních. Pak nám již uspokojování potřeb jednotlivců i potřeb skupiny nebude připadat pouze jako krásná utopie.
Psychologie může přispět k tak potřebné transformaci vzdělávání nejen poznatky v oblasti postojů a jejich změny, ale také psychologickou analýzou výukového procesu, psychologickým pohledem na vše, co se ve škole děje, včetně didaktických postupů, které se tradičně řadí do oblasti pedagogiky. Pro všechny, kdo usilují o změnu školy, jsou odborně podložené argumenty velmi důležité. Mezi zkladní kameny psychologických argumentů patří uspokojování či neuspokojování základních lidských potřeb dětí, ale i učitelů ve škole poznatky o procesech učení, zejména vztah stresu a učení poznatky o psychosociálních podmínkách efektivní výuky nové poznatky z oblasti motivace sociální učení, skupinová dynamika Pro krátkost času zmíním jen některé z nich. Humánní školu si není možné představit bez uspokojování potřeb dítěte. A to nejen těch individuálních: v tradiční škole se ve velké míře nerespektují ani zkladní lidské potřeby. Projděme si známou Maslowovu pyramidu základních lidských potřeb z hlediska školy. Pyramida představuje vyšší potřeby seberealizace respekt, přijetí láska, patřit někam bezpečí fyziologické potřeby zároveň hierarchii, podle níž musí být nejprve uspokojeny zkladní potřeby, umístěné v dolní časti, a teprve poté si jedinec přeje uspokojovat vyšší potřeby (např. jsou-li uspokojeny potřeby jistoty, bezpečí, projeví se u jedince např. potřeba přátelství, potřeba realizovat své vlohy a schopnosti apod.).
Škola se prohřešuje již na úrovni fyziologických potřeb nedostatkem pohybu, vnuceným jednotným tempem práce, nevhodnou mírou podnětů (málo i příliš) a dalšími, podle zavedeného režimu konkrétních škol. Jak před rokem ukázal dokumentární film Škola demokracie režiséra Škrdlanta, děti stále ještě nebývají pouštěny v průběhu hodiny na toaletu. Pitný režim, na který už dávno upozorňovala Havlínová se spolupracovníky, stále není samozřejmou součástí všech škol.
Potřeba pocitu bezpečí je narušena řadou strachů a úzkostí, pramenících z výkonového pojetí výuky, ale také ze stále více se rozmáhající šikany. Výzkumy uvádějí, že téměř jedna třetina dětí je do šikany nějakým způsobem zapojena, ať již jako oběti nebo jako agresoři. Šikana však není jen záležitostí vlastních aktérů, jak se dlouho na šikanu nahlíželo. Je onemocněním celé skupiny, jak uvádí Michal Kolář ve své velice zdařilé monografii Skrytý svět šikanování na školách z roku 1998. Autoritativně - hierarchické uspořádání školního prostředí označuje za faktor šikanu přímo umožňující a podporující.
Potřeba sounáležitosti je sice u dětí ve škole uspokojována, ale spíše bezděčně. Ve výzkumu Institutu dětí a mládeže z r. 1997 respondenti, kteří odpověděli, že chodili do zkladní školy rádi, uváděli jako důvod na prvním místě kamarády. Učitelé však nepracují s třídou jako se skupinou, nepěstují systematicky vztahy mezi dětmi, nerozvíjejí je. sociální izolací jednotlivců si vesměs nevšímají, respektive s ní nepracují, nevytvářejí příležitost pro zážitky spolupráce, společenství. Projevy solidarity, jako napovídat, dát opsat, pomoci s výkresem atd., dokonce sankcionují. Soutěžením naopak stavějí děti proti sobě.Potřeba úspěchu, prestiže, uznání a sebeúcty je nedostatečně uspokojována u většiny dětí. Považuji za vysoce nehumánní, že některé děti nezažijí úspěch v průběhu celých devíti let docházky do zkladní školy (jedničku z tělocviku nelze brát jako úspěch). Děti „úspěšné“ se tak mohou cítit především proto, že ostatní jsou neúspěšní. Bazální sebepřijetí se tak deformuje, stává se sebepřijetím komparativním, buduje se vnímání světa jako konkurence, boje a nikoliv spolupráce.
Potřeba seberealizace je frustrována zejména jednotnými výukovými metodami, které nedovolují rozvinutí individuálních vloh jednotlivých dětí. Upřednostňování určitých typů inteligence v pojetí Howarda Gardnera, zejména typu verbálního a logicko-matematického, diskriminuje děti s jinými typy inteligence. Řadě dětí tradiční škola neumožňuje plnou seberealizaci z důvodů stresu, sociální izolace, nerespektování jejich důstojnosti.
Pokud akceptujeme tezi, že dlouhodobá frustrace základních lidských potřeb má negativní vliv na zdrav vývoj osobnosti dítěte, pak nelze nečinně přihlížet, aby škola byla zdrojem tak mnohých frustrací byť ve jménu vzdělání. účel nemůže posvěcovat prostředky.
Chtěli bychom se v závěru dotknout problematiky vnější motivace, protože také souvisí s našim ústředním tématem - úctou k dítěti. Vnější motivaci chápeme především jako manipulaci a manipulace se s úctou neslučuje. Většina dospělých, učitelů i rodičů, věří nejen v účinnost odměn a trestů u dětí, ale také v jejich oprávněnost a správnost.
Existuje velmi rozšířen představa, že děti by se bez donucování neučily. Protože znalosti, vzdělání jsou v naší společnosti vysokou hodnotou, je tedy poměrně široce přijímáno, že hrozby, tresty nebo odměny jsou naprosto legitimní prostředky k dosažení tohoto cíle. Nepopíráme, že jsou krátkodobě účinné a tento aspekt zakrv jejich dlouhodobé působení. Nejenže selhávají v dosažení trvalé změny v chovní, o niž nám jde, ale mají také ještě řadu negativních důsledků.
Ve škole jsou tímto donucovacím prostředkem především známky. Dívat se na známky z hlediska jejich proklamované hodnotící a zpětnovazebné funkce je přinejmenším nepřesné. Podívejme se na jejich důležitější funkci - funkci vnější motivace.
O trestech se nebudeme zmiňovat, zdá se, že i škola za uplynulých deset let polevila ve svém represivním zamření. Známé je stručné a výstižné vyjádření profesora Matějčka, že trest sice zastavuje, ale nebuduje.
Budeme se věnovat odměnám. Je na místě, abychom definovali tento pojem. V běžném jazyce se používá v mnoha odlišných významech, je také spojovaná s pravidelnou či nepravidelnou mzdou nebo s darem. V celé následující úvaze na toto téma budeme pojmem odměna chápat situaci „něco za něco“, „udělej toto a dostaneš tamto“, v níž přimějeme osobu udělat něco, co by jinak nedělala. Jde tedy o podmínku předem známou či alespoň z kontextu věcí anticipovanou. Její hlavním rysem je manipulace s druhou osobou. Za odměnu v tomto smyslu nepovažujeme vyjádření uznání (třeba i hmotné) za něco, co osoba udělala sama z vnitřních pohnutek.
Takto definovaná odměna má několik zásadních negativních dopadů.
1. Odměny zhoršují kvalitu práce
Psychologové dnes obecně uvádí, že odměny nemají trvalý účinek pokud jde o navození kladného vztahu k nějaké činnosti. Méně známé jsou výsledky experimentů, které hovoří o tom, že odměny mají negativní vliv na kvalitu práce, s výjimkou velmi jednoduchých či mechanických činností. Millerová již v r. 1961 publikovala výsledky výzkumu, ve kterém 72 devítiletých chlapců málo říct, zda dvě kresby obličejů jsou úplně stejné nebo ne. Jedna skupina dostávala za správnou odpověď vždy malý obnos penz, chlapci ve druhé skupině dostávali po každé odpovědi jen zpětnou vazbu, zda odpověděli správně nebo ne. Předpoklad experimentátorů byl, že chlapci, jimž šlo o peníze, podají lepší výkon. K jejich překvapení však právě tato skupina udělala podstatně více chyb, přičemž suma peněz nehrála již žádnou roli, ať chlapci za správnou odpověď dostávali jeden cent nebo deset centů, jejich odpovědi byly horší než chlapců, kteří nedostávali nic.
K podobným výsledkům přicházeli další a další psychologové. Skupin studentů vysoké školy trvalo až o 50 % déle vyřešit předestřen problém, jestliže měli slíbeno za vyřešení peněžní odměnu (Glucksberg, 1962), při pokusu se zapamatováním slov byla skupina, které se signalizovala správnost odpovědi rozsvícením světla lepší, než skupiny, kde děti za správnou odpověď dostaly bonbóny nebo žetony, které si pak za bonbóny mohly vyměnit.
2. Odměny potlačují kreativitu
Teresa Amabileová požádala mladé literáty, aby si nejdřív pět minut představovali, že to, co teď napíší, jim vynese hodně peněz a slávu. Jejich literární výtvory byly nejen méně tvořivé a kvalitní ve srovnání s tmi, jejichž autoři si nic představovat neměli, ale také horší ve srovnání s jejich předcházejícími pracemi. Tato psycholožka provedla potom řadu pokusů, které ji opravňovaly k prohlášení, že „odměny ničí tvořivost, a to nezávisle na typu tvořivé činnosti, typu a načasování odměn i věku.“
3.Odměny odrazují od podstupování rizika
Většinou je jasně definováno, za co se odměna dostane. chovat se či dělat něco po svém, jiným způsobem, snižuje možnost získat odměnu. Když někdo pracuje pro odměnu,dělá přesně jen tolik, kolik je na získání odměny nutné. Jedničkáři například pracují jen na část své kapacity.
Známkování odnaučuje děti tvořivému chovní, snaze překonávat sám sebe. Naopak je učí vybírat si tu nejsnadnější dostačující alternativu.
Lidé pracující pro odměnu nechtějí riskovat špatný výsledek. Chtějí uspět tak často a tak rychle jak jen možno. Nechtějí uspět v činnosti, ale v získání odměny.
Výzkumy (např. Boggiano, Locke a další) potvrzují, že čím větší je odměna, o kterou jde, tím snazší vyplnění úlohy je voleno.
Další výzkumy dokumentují, že lidé, kteří se stali závislí na vnější motivaci, si hledají lehčí úlohy i v případ, že nejde o získání odměny.
Pokaždé, když učitel označí „cenu“ úkolu, pokaždé, když se rodiče zeptají, co dítě dostalo z písemky, dítě dostává životní lekci: že škola není místem, které by bylo intelektuální výzvou. Je to místo, kde je důležité dělat, co se žádá a pouze to, co se žádá, aby se ulovila lepší známka. Většina žáků se učí tímto strategiím velice rychle, nepokouší se o řešení úkolů, nepouští se do náročnějších činností, v kterých je obsaženo riziko selhání.
4. Odměny stejně jako tresty ničí vnitřní motivaci
Jeden z prvních pokusů v sedmdesátých letech (Deci,1971), který dokazoval, že odměna snižuje primární zájem, byl velice prostý. Středoškolští studenti měli skládat plošné obrazce z kousků (tzv. puzzles). Polovina měla slíbenou peněžní odměnu. Po určitém čase pokusným osobám řekli, že před druhou častí pokusu bude přestávka, v níž si mohli vybrat, jestli chtějí pokračovat v skládání, číst si časopisy nebo jen tak odpočívat. Ti studenti, kterým byla slíben odměna, si vybrali další skládání ve volném čase podstatně méně často.
Druh studie vznikla z praxe. M. Lepper odpozoroval zajímavé rozdíly ve školách, které pracovaly s programem Head Start (program pro sociálně znevýhodněné děti). V jedné škole si hrály děti zaníceně s hrami, které rozvíjely jejich různé schopnosti i o přestávkách a jiných volných chvílích, kdežto v druhé jen v hodinách, kde jim byly předloženy učitelkou. Rozdíl byl v tom, že ve druhé škole učitelka, aby „povzbudila“ zájem dětí a přispěla tak k co největšímu rozvoji jejich schopností, hraní her odměňovala.
Celkem kolem stovky dalších pokusů potvrdilo fakt, že odměna snižuje původní zájem, vnitřní motivaci. Odměňování vede ke snížení zájmu o inkriminovanou činnost v rozsahu jednoho až pěti týdnů. Dokonce i situace, v které je člověk svědkem, jak jiný vykonává nějakou činnost pod příslibem odměny, může snížit motivaci pro ni.
Existují dvě zkladní hypotézy na vysvětlení toho, jak působí pochvaly a odměny.
První vysvětlení říká, že cokoliv je prezentováno jako podmínka pro získání něčeho dalšího, tj. jako k prostředek k dosažení cíle, vede ke snížení přitažlivosti a žádoucnosti, ke snížení hodnoty.
Druhé vysvětlení hovoří o tom, že situace odměny je vnímána jako manipulace a kontrola chovní, a že člověk se snaží uniknout, vycouvat ze situace, kde je snížena jeho autonomie.
Pokud jde o první vysvětlení, vyplývá z toho, že situace „když uděláš toto, dostaneš tamto“ vede ke snížení hodnoty „tohoto“. „Toto“ nestojí zato, aby bylo děláno samo o sobě. Z této situace jasně vyplývá, že celém známkovacím systémem sdělujeme dětem, že učení samo nestojí za to, aby se jím děti zabývaly. Je pak zcela jedno, že dětem říkáme, jak je důležité učit se, jak je to dobré pro n: činy, tj. známkovací systém, přesvědčují děti o něčem jiném. „Jestliže mě uplácí, abych toto dělal, pak bych to neměl chtít dělat jen tak, samo o sobě to není dostatečně hodnotné.“ „Když si napíšeš úlohu z matematiky, můžeš se dívat na televizi“ dítěti říká, že dívání se na televizi je něco hodnotnějšího, než matematika.
Vážené kolegyně a kolegové, domníváme se, že uvedené pohledy na školu naznačují také směry řešení. Náš tým Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání je vděčen za příležitost podělit se o východiska naší práce. Jednotlivé oblasti vnitřní transformace školy jsou náplní dalšího příspěvku – Klíčové oblasti vnitřní transformace školy.